Горин Ю.В. Педагогика творческой деятельности. 2011 г.

Педагогика творческой деятельности.

(подход к проблеме).

Текст передан Е.С.Дементьевой.

 

Ю.  В.  Горин.

Редакция 07.11.2011г. 39 страниц.

 

Старт: что у нас есть и что именно мы примем за аксиомы.

 

      Вместо предисловия обсудим тезис: расширение сети аптек есть прямое следствие ориентации кадровой системы на подготовку узких специалистов. Допустим, инженера научили прекрасно разбираться в способах обеззараживания воды озоном. В его профессиональном мышлении преобладают технические параметры: сколько воды, сколько в ней микробов, сколько нужно для них озона….  Одни инженеры подумали и сотворили новый для своего времени процесс электросинтеза озона. Другие творчески поработали и создали предприятия по производству электроозонаторов. Третьи внедрили их на городских станциях подготовки воды.   В результате деятельности конгломерата таких спецов-новаторов вода в городах действительно становится безвреднее. Но: Сброс остаточного озона травит все живое на полкилометра вокруг озонной станции, и вместо одной аптеки нужно две. Для синтеза озона требуется электроэнергия, этак 40-60 кВт.час/кг, при производстве которой на угольно-мазутных ГРЭС в атмосферу сбрасываются вредные окислы, способные отравить больше людей, чем их заболеет от воды с микробами. Погибнуть от чахотки ничем не лучше, чем от «живота». Итак, производство узких специалистов есть экологически вредный процесс. Следовательно, наряду с «ремесленниками» нужны люди, умеющие думать.

        Творчество – создание нового. Новую технику и технологии, как правило,  создают сообщества узких специалистов, ремесленников, весьма сведущих в своей области, но некомпетентных и незаинтересованных в судьбе среды нашего обитания. Такими их «сделала» безнравственная система высшего технического образования страны. В ещё большей степени это относится к подготовке гуманитариев, результаты творчества которых предназначены душе и разуму, а не только телу. Здесь узкие специалисты и производимая ими «продукция» наносят вред не внешней среде обитания, а психике человека, то есть субстанции, организованной на значительно более высоком уровне, чем природа и техносфера. Аптеками не обойдешься, потребуется реабилитация посложнее, методы которой ещё не разработаны, хотя нужда в них ощущается уже давно. Все больше алкашей, все больше наркоманов, и дело здесь не только в экономике.

      Примем пока что за аксиому, что брак в подготовке людей  творческих специальностей,  реализуемый через деятельность системы образования и работу преподавателей, для социума вещь значительно более опасная, чем загрязнение природной среды обитания. В конце концов, природу можно и уничтожить, создав вместо нее «бесприродный технический мир». «Замена» же испорченной психики на другую – здесь неясно даже, имеет ли право на существование сама постановка такого вопроса. Страшновато.

      На определенном этапе эволюции общества его интеллектуальная элита  поняла, что мир, состоящий из узких ремесленников и их сообществ, обречен на деградацию. Когда она сумела убедить в этом элиту неинтеллектуальную, тогда и наша страна, и остальной мир приняли парадигму широкой образованности. В идеале такая парадигма предполагает, что личность должна быть компетентна во всем: в своей специальности и в смежных дисциплинах, в рефлексии и в диалоге с коллегами и профессиональными антиподами, в умении учиться и в умении совершенствовать самого себя.  Для начала ограничились очевидными полумерами: в образовательные стандарты гуманитариев ввели естественнонаучные курсы (КСЕ), естественникам  добавили чего-то по экономике и социологии. В подготовке инженерно-технических кадров коррекция ситуации предполагалась путем гуманитаризации обучения. Введение в техническое  образование гуманитарных наук, типа психологии, рассматривается как одно из средств гуманизации. Этот аспект предполагает опору на личность, на её совершенствование. И прежде всего – самосовершенствование.  Высокие мотивы этих процессов – это прекрасно. Есть и более прагматические нюансы. Нас вбросили в неотвратимый рынок, поэтому следует ожидать, что техническая продукция, при создании которой не учтены человеческие, например, психологические факторы её использования, не будет иметь сбыта. Более существенная деталь – общество стало осознавать, что наряду с умением работать необходимо обучать умению творить.  

     Соображения по гуманизации образования один к одному переносимы на подготовку инженеров как создателей новой техники, изобретателей, а с некоторыми особенностями – на системы обучения и в нетехнических видах творческой деятельности. Здесь необходимо очень четко осознать - обучение технологии творческого труда неотвратимо войдет в систему образования, в том числе в  подготовку специалистов с высшим техническим образованием. Как дополнительный выигрыш такое обучение может заметно повысить эффективность изучения многих дисциплин,  общеобразовательных и специальных. Например, физика в вузе. Физика – ведущая дисциплина естественнонаучного цикла, основа научного мировоззрения, важнейший компонент фундаментальности образования. Вторая грань – физика есть основа техники и множества технологий. Если же  трактовать действующую технику не только как иллюстрацию применения физики, но подчеркивать, что физические эффекты и явления есть мощное средство творческого решения множества технических задач, то это резко повышает интерес к изучению физики студентами технических специальностей. Возрастает востребованность курса. Но чтобы применять физику по делу, нужно этому научиться. Учиться творческому решению технических задач, используя физику как  базу знаний при работе естественного интеллекта. И искусственного тоже. То же и в отношении других дисциплин, в том числе и чисто прикладных, например, теории резания металлов. Знания должны работать не только в плане понимания и объяснения работы того, что есть, но в основном как база знаний для творческого решения технических задач. Для определенности ещё раз уточним, что под творчеством в данной работе понимается создание  нового: нового знания, новой конструкции, нового видения того, что уже было. В соответствии с этим надо уточнить само понятие «педагогики творчества». Само это направление наиболее развито сейчас применительно к обучению изобретательскому творчеству на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Суть самой ТРИЗ, созданной Г.С.Альтшуллером, изложена в [1] и ряде других книг. Сама ТРИЗ и обучение ей развивались параллельно. Предмет и цели ТРИЗ-педагогики обсуждались неоднократно. Разные есть позиции, и множество мнений. Наиболее точно, на мой взгляд, суть дела сформулировал мастер ТРИЗ Анатолий А. Гин в работе «Цели и предмет ТРИЗ-педагогики», доложенной на конференции в Челябинске в 2006г. Процитирую дословно: «Цель ТРИЗ – решение творческих задач. Тогда цель ТРИЗ-педагогики – подготовка мышления для решения творческих задач. Эта подготовка подразумевает и особую дидактику, и предметную сферу. Предмет вычислить очень просто – это сами творческие задачи и правила их решения. Дидактика же будет включать в себя и особые упражнения, подготавливающие к решению задач, и особую деятельность по решению этих задач. При этом ТРИЗ-педагогика может использовать в своих дидактических целях методы, никак не относящиеся к собственно ТРИЗ». Здесь остановимся. Как уже было отмечено, ТРИЗ-педагогика сейчас есть наиболее разработанное направление в педагогике творчества. Поэтому её аксиоматика полностью применима и ко всей проблеме. Что касается «не относящихся к ТРИЗ методов», то в этой работе коротко обсудим применимость к проблеме  «педагогики творчества» положений ортодоксальной педагогики, заодно вспомнив и некоторые её устои.

     Первичный тезис в педагогике творчества ясен: обучение творческому решению проблем полностью лежит в русле гуманизации образования. Место этой педагогики в эволюции цивилизации определено достаточно четко.

      Вряд ли имеет смысл обсуждать, что более испорчено на этой планете: внешняя среда обитания или наша с вами психика. Нужна система отсчета с указанием момента старта, а её нет, разве что принять за нуль 1913 год,  но ныне это не модно. Поэтому будем считать наше нынешнее психическое состояние и уровень нравственного и умственного развития чем-то вроде нормы. Как пишут врачи: больной выписан на симптоматическое лечение в удовлетворительном состоянии. В-общем-то – больной, и лечение безоговорочно требуется, но состояние – удовлетворительное. Другого не дано.

 

Дидактика в творческих дисциплинах.

 

      Аксиома: любой вид творческой деятельности содержит подсистему обучения. Без этого нет развития, то есть нет самой творческой деятельности, а есть только голое ремесло. Ремесло в самом хорошем смысле этого слова, оно нужно и артисту, и офицеру, и инженеру….  Итак: развитие данного вида творческой деятельности вширь и вглубь («повышение массовости и мастерства») невозможно без соответствующего развития подсистемы обучения. Теорема эта доказуема с выходом в надсистему, но будем считать её за очевидность. Подтверждение легко получить, анализируя, например, развитие ТРИЗ или жизнь альпинистского сообщества страны. ТРИЗ – дело творческое  по определению. Развитие ТРИЗ неразрывно связано с работой школ и институтов изобретательского творчества. Альпинизм – дело тоже творческое, протекающее в весьма экстремальных, ненадежно предсказуемых и практически неадаптируемых условиях, поэтому и обучение, и не совсем стандартное мышление там необходимо. Коль скоро это так, то неминуемо и педагогическое обеспечение, сочетающее общепедагогические ценности с  особенностями, присущими обучению творческой деятельности. Все нижеследующее изложение вольно или невольно будет привязано к формированию квалификации преподавателей творческих дисциплин. Технология обучения должна соответствовать технологии творческого труда. Противоречие видно сразу: обучение творчеству – проблема сравнительно новая, а в распоряжении преподавателей – педагогика традиционная. Насколько она применима к новым направлениям  обучения?

     Обсудим некоторые компоненты ортодоксальной педагогики. Начнем с определений.

      Педагогика – наука о воспитании [2]; к основным категориям педагогики как науки относят собственно воспитание (формирование комплекса личностных свойств, или формирование личности), образование (овладение системой научных знаний), и обучение.  Последнее трактуется как целенаправленный процесс взаимодействия преподавателей и слушателей, в ходе которого идет передача преподавателем и усвоение слушателем системы знаний, умений и навыков (ЗУН). Иногда отмечается и некоторая роль самообучения (самообразования).

       Уже в дефинициях есть нонсенс типа: «лопата состоит из собственно лопаты, приспособления для держания, именуемого черенком, и спецсоединения, именуемого гвоздем». Воспитание включает в себя собственно воспитание… Дело не только в терминологической накладке, то одно воспитание, то другое. Формирование личности отделяется от обучения – сначала в определениях, а затем и в реальности. Кое-где были отдельно учителя, и отдельно – воспитатели. Пещерно-казарменную дикость такого положения мы почему-то воспринимаем как норму, со ссылками на старину. Налицо не только разделение, но и противопоставление. Под обучением понимается снабжение знаниями и научение ремеслу, под воспитанием – вроде бы обучение жизни. То есть жизнь – это одно, а знания и ремесло – это другое. Мысленное разделение допустимо как прием научного анализа, с обязательным последующим синтезом. Но мы все – детища нашего народного образования, и потому отделяем не только мысленно, но и в натуре, перекрывая себе дорогу к синтезу. И вот здесь вопрос ребром – преподаватель и разработчик ТРИЗ – он кто? Научатель или воспитатель? А инструктор альпинизма?  Пока  к ТРИЗ или к альпинизму приобщался взросло-инженерный  контингент – там с некоторой натяжкой можно было обойтись одной функцией. Ученикам Г.С.Альтшуллера несказанно повезло и в этом аспекте. О разделении не было и мысли. Но настало время приобщения более молодых людей. Как быть?

     По определению, педагогика изучает закономерности формирования личности, разрабатывает теории и методики деятельности педагогов, на основе которых функционируют системы образования и воспитания личности. Методами педагогического исследования служат: наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, интервью, изучение документации, эксперимент. И снова – только в одном направлении, педагог над слушателем. При этом предполагается, и труды есть соответствующие, что самого преподавателя «наблюдают», и над ним «экспериментируют» вышестоящие педагоги. Слов нет, список методов хорош, и все его составляющие вполне применимы и в подсистемах обучения творческой деятельности. Но в этом традиционном перечне  нет ни самоанализа собственной деятельности, ни воздействия обучаемого на преподавателя. Проблески этих компонентов просматриваются в построениях так называемой личностно-ориентированной педагогики, но только фрагментами. И если в школьной педагогике они очень полезны, в вузовской – почти необходимы, то  в педагогике творчества они обязательны. Зафиксируем: самоанализ педагога, ученик воздействует на учителя.

       Существенный раздел практической педагогики – дидактика, занимающаяся закономерностями обучения. Движущей силой инноваций в педагогике являются противоречия, в основе которых чаще всего лежит несоответствие выдвигаемых обществом требований по части «образования и воспитания» реальным возможностям их реализации. Обозначим некоторые:

  - рабочего материала много, а сроки обучения ограничены. Это же мука – отбор материала на краткосрочный семинар, да и учебный курс общей физики никак не умещается в отведенные учебными планами часы. А тут ещё бакалавры подоспели….

 - каждый слушатель – личность, со всеми своими достоинствами и недостатками, а программа – одна!, и преподаватель – один…   Как здесь быть? Обычно побеждает программа. Но в творчестве всяк индивидуален.

 - уровень преподавателя жестко фиксирован, а кругом – и новые разработки, и новые задачи… Выбор: либо учить, либо учиться непрерывно самому. Хорошо, если есть разделение во времени. Ситуацию можно трактовать и как роскошь, и как необходимость, и как бессилие системы образования. Кому что нравится.

      После фиксации противоречий в теории утверждается, что педагогический процесс в целом является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития, обеспечивая тем самым воспитание. Синтез – это прекрасно. Но: собственно воспитание (формирование личности) интерпретируется как процесс формирования убеждений, нравственных,  волевых, эстетических качеств, вкусов, норм общественного поведения.  Всеохватно, хотя в трактовке  много треска  и извращений. Например, в недавнем прошлом изобретатель часто воспринимался как фигура  странная или даже одиозная. Деятельность изобретателя в чем-то противоречила «нормам общественного поведения», ибо, создавая новые технические решения, он «высовывался», показывал, что он умнее других, что при наших во многом ещё «социалистических»  нормах считается предосудительным. Тезис вроде бы ушел в прошлое, но  рецидивы по этой части имеют место быть. «Мнение большинства» -  этот мотив поведения быстро не изживается. Или, например, целью эстетического воспитания на полном серьезе объявляется  «необходимость добиться единства понимания и переживания прекрасного». Чушь, конечно, но она въелась во многих из нас. Даешь единство переживания! Надежда, что перестройка быстренько переделает психологию общества, не оправдалась. Следовательно, приобщающихся к ТРИЗ должно ориентировать на то, что им предстоит получать не только удовлетворение, но и шишки, даже внутри клана коллег. И эту готовность «держать удар» или, в крайнем случае, игнорировать реакцию той части социума, что подгоняет всех и вся под традиционные нормы – ей нужно формировать в слушателях наряду с обучением АРИЗу и внутренней убежденностью в том, что творчество рано или поздно станет нормой каждой личности. Ещё одна деталь: Всяческое «единство понимания» в принципе противопоказано творческой деятельности. Доказать это, находясь внутри системы, невозможно  (теорема Геделя), поэтому истинность такого суждения может быть принята на интуитивном уровне. Так что дидактику творческой деятельности пока что корректнее отнести скорее к искусству, а не к науке.

       В ортодоксальной педагогике принято, что суть обучения – это целенаправленный и специально организованный процесс   вооружения слушателей знаниями, умениями и навыками. Включает: преподавание – то, что делает преподаватель, учение – познавательная деятельность слушателя, и содержание обучения – объект совместной деятельности. Непосредственно процесс обучения в рамках конкретного раздела, например, обучение  АРИЗу, можно подразделить на этапы:

  -- восприятие материала. Слышим, видим….  Интуитивно фиксируем аксиоматику – что именно принимаем «на веру».

  -- осмысливание материала и понятий, установление взаимосвязей.

  -- закрепление, перевод на уровень знаний и умений, навыков.

  -- применение всего комплекса познаний.

     По теории каждого этапа написаны десятки книг, опубликованы тысячи статей и тезисов в периодике. Эти этапы присутствуют в любом обучении; видимо, они должны быть и в ТРИЗ-педагогике. Народному образованию по части системности этапов присущ крупный недостаток, а именно: если с первым этапом дело обстоит более или менее благополучно, то второй этап – явная слабость, третий – около нуля, так как закрепление часто заменяется «натаскиванием», чему способствуют сомнительные мероприятия типа ЕГЭ. Четвертый этап – просто в минусе, он  игнорируется даже в учебных планах. По большому счету, любой уровень, то есть начальное, среднее, высшее профессиональное образования, должен включать четвертый этап как обязательный. Именно его должен фиксировать соответствующий «аттестат зрелости». Дело здесь не в ворчливой констатации недостатков, а в том, что мы – прямые воспитанники этой системы, и поэтому многие семинары и прочие разовые мероприятия по приобщению к творчеству  ограничиваются первым этапом.  Преподаватель изложил, слушатели записали…. А должны быть все четыре этапа, только тогда сработает эффект полной системы. Ясно, что недостатки  свойственны и системе обучения ТРИЗ, они заимствованы по инерции, они вмонтированы в менталитет и многих преподавателей, и слушателей. Здесь «работают» и недостаточная педагогическая грамотность, и недостаток времени, и неразработанность педагогической теории по соотношению «творчества» и «ремесла». По этой проблеме из всего арсенала педагогического исследования применяются только наблюдение и формулировка частных выводов. Фактически нет ни эксперимента, ни обобщения опыта.

   Таким образом,  сейчас наиболее актуальны обобщение опыта, планирование и проведение эксперимента. Нужны обоснованные ответы на вопросы: чем отличается комплекс «знания, умения, навыки» у выпускника и преподавателя при ТРИЗ-обучении? Каково соотношение развивающего и тормозящего влияния всего комплекса в творческой работе изобретателя? преподавателя ТРИЗ?  И ещё – является ли этот комплекс как итог обучения достаточным, чтобы выпускник был бы «обречен» бесповоротно на творческую деятельность? Иными словами – соотношение между «творчеством» и «ремеслом» в практической деятельности – насколько оно зависит от обучения? И зависит ли вообще, или же это предопределенное свойство каждой отдельной личности? Конечно, было бы здорово, чтобы творчество вошло бы в структуру ремесла навечно, но как этого добиться?

 

     Следующий аспект – аксиоматика. Роль аксиоматической основы процесса обучения педагогика отводит так называемым «принципам дидактики». На самом деле это не «принципы», а  правила. Принцип есть концентрированное выражение закона явлений, его обязательные атрибуты – объективность и универсальность. Правила же есть результат обобщения громадного опыта. Образуют ли ныне известные «правила дидактики» полную систему – этот вопрос в педагогике пока открыт. Коротко вспомним о наборе правил и их содержании.

      В ортодоксальной педагогике первым формулируется правило, связанное с мировоззрением и развитием личности. В советское время оно требовало единого диалектико-материалистического мировоззрения, в других системах правило это включает «фиксацию момента» и/или «уровня развития». В рамках этого правила иногда обсуждается всестороннее развитие личности, в том числе создание мотивации учения. Мне представляется, что мотивационные аспекты логичнее отнести к «правилу сознательности». Применительно к творческим дисциплинам полезно представить себе, на каком уровне своего развития находится изучаемая наука (история дисциплины, стратегия и частные задачи), осознать её диалектичность – и на этой основе более или менее реально оценить свой уровень  в этой науке, как предпосылку к осознанию неизбежности собственного учения и самосовершенствования. Фактически – психологическая подготовка к творчеству. Ожидать от слушателя-новичка оценки той науки, что ему предстоит изучать, по крайней мере, неразумно; эта тему просто полезно обсудить на одном из первых занятий. Итак, первое правило – слушателю полезно знать, куда он попал и что ему предстоит.

    Правило сознательности и активности отражает желание учиться и трудиться по собственному обучению. Желание учиться определяется в основном целями слушателей. Такие вещи, как интерес к знаниям и любовь к труду, относятся скорее к психологии, нежели к дидактике. Правило предполагает поощрение активности самостоятельной работы слушателя и умение не убить в слушателях естественное стремление к совершенствованию собственной личности. Что касается усилий по собственному обучению, то здесь основная задача педагога – дать технологию, научить умению учиться. К сожалению, эта технология ещё не создана, в литературе обсуждаются лишь конгломераты хороших советов по режиму и работе с источниками информации, да ещё разного рода «благие намерения».

    Правило доступности (иногда: научности и доступности). Если учить плаванию, бросая неумёху сразу на глубокую воду, то есть в нарушение правила, то кто-то выплывет сам, а кто-то будет тонуть, и его надо будет вытаскивать. Но многие из тех и других больше к воде не подойдут, и среди них мы потеряем тех, кто со временем мог бы не только плавать, но и жить на воде. Гуманнее все-таки – от  известного – к неизвестному, от близкого – к далекому, от конкретного -  к абстрактному… Что касается «правила научности», то при несомненной его обязательности и привлекательности не очень ясно, как обучение науке может быть «ненаучным».  Так, как это принято в школе прапорщиков? Или в элементах религиозного обучения?

     Правило систематичности и последовательности. Общий смысл правила интуитивно понятен из названия. Не надо лишь путать систематичность с системностью, «это две большие разницы». Главное  в этом правиле - понимание взаимосвязи деталей, их места в общей картине, преемственности между предыдущим и последующем материалами. Так сказать, порядок в изучении фактов и явлений, но порядок этот каждый раз целесообразно адаптировать к аудитории, поскольку именно взаимосвязи позволяют воспринимать набор фактов или мнений как систему. Что может означать систематичность в подготовке людей творческой профессии? Или: при формировании творческого компонента деловой квалификации? Порядок – это прекрасно! Но кто его вырабатывает? И каков критерий правильности порядка? Например, в практикуме по ТРИЗ часто используют порядок: приемы устранения технических противоречий, вепольный анализ, стандарты, приемы общения с психологической инерцией, использование ресурсов, АРИЗ по частям плюс общение с информационным фондом (физэффекты и им подобные), учебные задачи, порядок обработки исследовательских задач, поиск задач. Ясно, что порядок взят не с потолка – здесь и размышления, и огромный опыт авторов, и синтез. Но:  осознание психологической инерции – это четвертая ступенька в последовательности. До нее были приемы по ТП, веполи, стандарты, и они уже в той или иной степени стали «инертной массой» - так что, с ними тоже «бороться» надо? Явное противоречие, и его надо уметь преодолевать разделением во времени и в отношениях. Описанная последовательность оптимальна в практикуме. Любой порядок – вещь по идее своей относительная, подлежащая обязательной коррекции на основе интересов личности или аудитории в целом. Для приобщения обязателен «ввод»   - осознание понятий «проблемная ситуация», противоречия, их фиксация в виде задач, идеальный конечный результат. Иными словами – дедуктивная схема творческого процесса. А потом – реализация в соответствии с правилами дидактики.

     Правило наглядности. Ясные представления о предметах и явлениях достигается изучением их в натуре, в реальных моделях, по изображениям и символам. Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать…  Но ещё лучше – и увидеть, и услышать, а то вдруг не то разглядишь в натуре.  Попробуйте словами объяснить мыслящей медузе, что такое ложка. Поймет? А если показать?  Вслух медуза скажет: «Это интересно!», но про себя подумает – почему же бахромы нет? Традиционно считается, что правило наглядности действует в основном при обучении новичков. В целом это правильно. Но в обучении творческому решению задач правило наглядности работает не только на начальных этапах. Даже в методе синектики очень эффективно работает символическая аналогия. В ТРИЗ также есть психологические операторы типа РВС или ММЧ [1],  где наглядность просто необходима. Наглядность в изобретательском творчестве – вещь сурово необходимая. На всех этапах. Прежде чем сформулировать идею, её нужно увидеть. В целом, как элемент субъективного опыта. Видимо, это правило более мощное, чем мы полагали по традиции. Хотя, быть может, в приобщении к творчеству мы все новички.

     Правило прочности. Прочность знаний означает, что познания быстро воспроизводятся, надолго сохраняются, по делу применяются. В школе и вузах прочность обеспечивают повторением, текущим или обзорным, пассивным или активным. А при обучении ТРИЗ и ей подобному? Повторение и здесь полезно, тем более что кое-где и экзамены бывают. Но истинная прочность познания приобретается только при их системном использовании. Действительно, что есть прочность? Уверенное владение алгоритмикой, которое со временем становится привычным способом мышления. Да будет так.

       Блок «правил дидактики» в разных учебниках педагогики трактуется несколько по-разному, в соответствии со вкусами и приверженностью авторов курсов. Иногда обходятся шестью правилами, где-то их насчитывают до десяти. Это не так существенно. В некоторых курсах педагогики даже проводят привязку правил к этапу обучения: наглядность – на первом курсе (классе, этапе), активность, систематичность и прочность – на втором-третьем курсах, сознательность – на последнем. Эти советы вполне правомерны. Вместе с тем, следует четко понимать, что приоритетность правил зависит от подготовленности аудитории и преподавателя, а также от задач и содержания учебного процесса. Не надо считать правила за вечные аксиомы. Это не более чем те истины, которые мы стараемся соблюдать на данном уровне нашего мышления.

       В заключение раздела о «правилах дидактики» отмечу, что все они взаимосвязаны. Теснее чем четыре действия в арифметике. Сентенцию о взаимосвязи можно сформулировать так: Более прочно усваиваются  систематизированные знания. Прочно усваивается то, что осмыслено, переработано сознанием и постоянно задействовано. Сознательному и активному усвоению помогает наглядность; соответственно, сознательно может быть усвоено то, что доступно, то есть соответствует индивидуальным особенностям и уровню подготовки слушателей. Кстати, как у нас с сознательностью, коллеги?

       И ещё одна теоретическая деталь. На то похоже, что правила дидактики в совокупности своей образуют систему. Есть главная полезная функция, налицо более или менее упорядоченная структура, есть мощные внутрисистемные связи, есть внешние связи, и должен быть системный эффект. И этот самый «системный эффект», или «системное качество» – в чем именно его сущность  в дидактике творческой деятельности?  

 

     Далее обсудим  ситуацию с методами обучения. Методы обучения определяются как «пути и способы общей деятельности преподавателя, направленные на достижение конкретных целей учебного процесса». Есть ещё понятие методического приема – это несамостоятельная часть метода, его усиливающая. Какие из методов наиболее действенны в обучении творчеству – об этом литература пока умалчивает. Из «путей и способов» наиболее существенны источники знания. Среди них:

  -- Живое созерцание, опирающееся на наблюдение, демонстрации и наглядные образы.

  -- Абстрактное мышление, как словесный метод в рамках языка! – слово письменное и устное ( рассказ, беседа, диалог, лекция, книги).

  -- Практика – метод упражнений, лабораторных и практических работ.

     Если же отталкиваться от содержания и типа общения, то работает такая классификация методов:

 -- Директивные: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Это прежде всего лекции и опросы, а также зачеты и экзамены.

 --Проблемные: преподаватель сам ставит задачу и сам её решает, создавая и преодолевая трудности и противоречия.

 -- Эвристические: преподаватель организует и ведет мышление слушателей к самостоятельному решению задачи (проблемы). Напомним здесь, что эвристика – это вообще-то самостоятельная наука о продуктивном мышлении.

 -- Исследовательский: похоже на эвристический, но почти с полной самостоятельностью слушателей, включая и постановку проблемы. При этом вполне возможно, что у преподавателя также нет «контрольного ответа».

      В системе начального, среднего и высшего профессионального образования (традиционная педагогика) почти всегда решаются только учебные задачи, то есть такие задачи, про которые известно, что ответ у них есть, и в большинстве случаев этот однозначный ответ известен преподавателю. Поэтому «работают», как правило, только первые два метода. Читаем лекции, решаем задачи – на занятиях короткие из задачников, при выполнении курсовых работ – громоздкие, но по образу и подобию коротких.  Ну и контрольные мероприятия – коллоквиумы, зачеты, экзамены. По канонам, при обучении творческому решению задач вроде бы предпочтительны эвристический и исследовательский методы. На самом деле это не так. Если на семинарах контингент слушателей – сформировавшиеся инженеры, то первые два метода действительно отходят на второй план. Если же контингент – студенты, то ситуация резко изменяется. Проблема «ТРИЗ - вуз» обсуждается давно, и здесь главное – понять, что ТРИЗ – это наука.  И изучать её нужно, как и всякую другую науку – на основе системного подхода, то есть по схеме: азы - содержание – система знаний – применение. До ввода ТРИЗ в рекомендуемые учебные планы вузов ещё далеко, министерству пока не до этого, оно всецело занято безнравственным превращением фундаментального образования в ремесленное. Поскольку технология продуктивного мышления – наука, сильная своим непосредственным использованием результатов, то надобно учить и «азам», и навыкам. Освоение  азов – как и в других науках – это директивный и проблемный методы. Навыки творчества – это эвристический и исследовательский методы. Скорее всего, эти два метода действительно предпочтительны при обучении умениям и навыкам творческой деятельности. В последнее время эти методы получили и более четкую основу через привлечение понятий теории систем и теории управления. В описаниях процесса обучения все чаще используются такие понятия, как информация, прямая и обратная связь, алгоритм. Естественно, при этом не обошлось без «закидонов» типа преувеличения роли технических средств. «Вот заложим все в машину, и она сама всех выучит». Не выучит даже простейшему ремеслу, а не то, что творческому делу. Вспомните бум с программированным обучением. Какие были авансы и надежды! Но оказалось, что это средство, полезное на некоторых этапах обучения, отнюдь не панацея. Любая «машина» - не более чем инструмент преподавателя и слушателей.     Оценивая применимость положений ортодоксальной педагогики к проблеме обучения творческому решению задач, например, к подготовке пользователей ТРИЗ, преподавателей ТРИЗ или инструкторов альпинизма, можно зафиксировать парадоксальное, на первый взгляд, положение: в педагогическом аспекте недостаточно высокая эффективность связана одновременно и с игнорированием канонов ортодоксальной педагогики,  и с избыточной им приверженностью. Игнорирование обусловлено педагогической безграмотностью и опорой на здравый смысл. Не секрет, что большинство вузовских преподавателей не воспринимает педагогику как науку. Приверженность же  канонам вызвана тем, что мы учим в основном так, как учили нас – со всеми достоинствами и неосознаваемыми недостатками. К сожалению, ещё сильны и веяния казарменной «педагогики», при слишком явном пренебрежении интересами личности, - и слушателей, и своих, преподавательских. Вот эту группу вопросов об интересах и целях личности – попробуем развернуть чуть шире.

 

3. Направленность обучения.

 

    Козьма Прутков советовал: бросая камушки в воду, смотри на круги, ими производимые, иначе твое занятие не будет иметь смысла. Направленность действий или процесса предполагает наличие ориентиров, например, идеального конечного результата (ИКР). ИКР как цель. Зачем нужен ИКР? Зачем преподавателям ТРИЗ, или тем более студентам, изучающим ТРИЗ, познания по педагогике? Если заглянуть чуть-чуть вперед, то возникает вопрос: зачем всем вузовским преподавателям познания по ТРИЗ-педагогике? Ответ вроде бы прост и очевиден: чтобы лучше учить. Кого?  Например, начинающих изобретателей. Или просто инженеров, творцов. А зачем их учить технологиям творчества? Кому это надо? Итак, фиксация момента и фиксация уровня.  Допустим, все прекрасно, дела идут интенсивно и успешно, и всех выучили.  Ну, и что из этого? Все выученные перешли на новый качественный уровень организации своего труда. А дальше что? Опять учиться, опять учить. Значит, смысл в процессе? Или же в каком-то финале? Каковы цели обучения? И в чьих интересах достижение этой цели? Целый набор вроде бы очевидных, тривиальных вопросов, осознать ответы на которые, однако, очень полезно, хотя порой и очень опасно.

     Любой финал хорош как промежуточный передых, но финал как конечная цель не совсем «смотрится». Если не принимать во внимание возможных контактов с космическим разумом, то на планете нашей приоритета достойны только две ипостаси: интересы личности, её удовлетворенность собственным состоянием и развитием,  плюс интересы человечества в целом. Всё остальное – интересы конторы, города, сообщества, нации, государства –  это вторично. Так сказать, инфраструктуры, вынужденно создаваемые людьми  для выживания и благоденствия личности. Из глобальной постановки («планета людей») логично следует  локальное следствие: основная направленность системы обучения в любом виде творческой деятельности – это удовлетворение интересов конкретных личностей, слушателей. Будь то литература, ТРИЗ, альпинизм или просто жизнь – интересы личности, а не кланов или социальных групп. Поэтому интересы слушателя всегда выше интересов разных там инновационных центров, ассоциаций или ректоратов. При иной постановке вопроса неминуем очередной виток деградации через клановость, групповщину и проч. Например, система Станиславского, содержащая ряд изящных и ценных фрагментов, в общем-то ограничена в развитии и в перспективе, прежде всего потому, что в основе её – интересы театра, а не личности. Концепция формирования творческой личности [3] предполагает, по крайней мере, два этапа. Это приобщение к творческой деятельности плюс непрерывный процесс совершенствования и самосовершенствования. Применительно к сложившейся практике, приобщение к ТРИЗ происходит на занятиях в вузах (МАИ, МВТУ, ПГТА), семинарах для «рядовых» слушателей (или по литературе), а кусочки педагогического совершенствования – на семинарах для разработчиков и преподавателей плюс собственные разработки.

    Включение «разработчиков» в педагогическое рассмотрение – это не описка, это позиция. В идеале творческую дисциплину преподают творческие личности – в этом аспекте противопоставление «разработчиков» и «преподавателей» теряет смысл. Собственно, проблемы типа «доцент – старший научный сотрудник» или «НИР в вузах» вообще свойственны российской системе образования, но это вне рамок данной работы. Даже если преподаватель ТРИЗ не ведет какой-либо темы по ТРИЗ, он создает частички науки обучения творческому труду, частички ТРИЗ-педагогики. И ещё одно соображение. Результаты деятельности преподавателя носят характер длительного действующего фактора. Мы все помним  имя своей учительницы в первом классе. Помним не только личность, но и то, чему и как учила. Так же хорошо помнит всякий  причастный к альпинизму своего первого инструктора. И если в первом «посеве» семена были засорены, то сорняки будут произрастать многие годы. А прополка – дело трудное и не всегда эффективное.

       Влияние личности первого Учителя сказывается очень долго – в творческих дисциплинах особенно. В деятельности преподавателя ТРИЗ очень важен субъективный опыт в познании, все-таки творчество – это ещё не наука в полном смысле этого слова. И не столь важны конкретные знания (таблицу умножения в конце концов осваивают все ученики), сколь направленность самого процесса. Любой преподаватель «генетически» происходит из разряда слушателей, где и закладываются основы его будущей деловой квалификации. Личность и квалификация преподавателя формируются в процессе обучения, на занятиях и при самообразовании, где наряду с «чистой учебой» идет набор опыта общения в творческом содружестве.

    Итак, на занятиях, семинарах или в иных учебных мероприятиях по ТРИЗ преподаватель ориентируется на интересы слушателей. На семинарах для преподавателей – на интересы своих слушателей и опосредованно – на интересы их будущих подопечных. Уже здесь явно просматривается противоречие: не всегда личные интересы слушателей совпадают с интересами ведущего. Попытки преодолеть его «прямо в лоб», то есть считать, что преподаватель лучше знает, что нужно его слушателям, приводят не к разрешению, а к замазыванию противоречия. Но в государственной системе образования  тезис о непогрешимости ГОСов, программ и преподавателей сомнению не подвергается. Учебный план и регламентация программ автоматически отстраняют слушателей от определения того, что им надо. При постоянстве такой позиции снижается квалификация преподавателя (« эффект рутины»), на занятиях он неизменно повторяет самого себя, не замечая, что эффект его деятельности постепенно  из «плюса» переходит в окрестности нуля, и ещё хорошо, если там и остается. Это неизбежно, остановка означает деградацию. К сожалению, это явление часто наблюдается невооруженным взглядом. Но вместе с тем надобно понимать, что  реализация обратного: «преподаватель полностью подчиняет свои интересы интересам слушателей» - приводит к тому же самому. Просто в творческих дисциплинах «время релаксации» сильно сокращается.

       Для замкнутых систем справедлива прекрасная теорема Геделя. В приложении к нашей проблеме она звучит так: « в языке существует истинное недоказуемое утверждение» [4]. Иными словами, находясь внутри системы и в рамках соответствующей языковой структуры, описать адекватно состояние этой системы невозможно. Обязательно нужен выход в надсистему. В применении к обсуждаемой теме это означает, что изнутри системы « преподаватель - слушатель» абсолютно невозможно сформулировать полный комплекс требований к квалификации преподавателя, в том числе и к педагогическому компоненту этой квалификации.  И первый вопрос при выходе в надсистему: «а нужна ли вообще педагогическая подсистема?». Ведь жили и многие живут и без неё. Второй вопрос: если нужна, то какая?.

      Есть ещё и другие вопросы, пока не имеющие четкого ответа. Если «ТРИЗ-педагогика» – подсистема, то частью какой системы она является?  Частью ТРИЗ или частью педагогики? Какие именно её вертикальные и горизонтальные связи подлежат исследованию и включению в учебные планы? Преподаватель ТРИЗ – он должен быть универсалом ТРИЗ или же «узким специалистом» по разделу? Восприимчивость детей и могучая инерционность мышления  людей, уже искалеченных народным образованием – какие правила дидактики предпочтительны в этих случаях? И какова роль исследователей ? имею в виду не их назначение в системе ТРИЗ, а именно роль исследовательского сектора в системе обучения?  И где взять преподавателей для преподавателей? И ещё десяток важных и конкретных вопросов, но их целесообразно задавать и искать ответы лишь после осознания положительного ответа на первый вопрос, и попыток сформулировать контуры ответа на второй.  Но : Сам факт существования и развития обучения ТРИЗ показывает, что оно необходимо – именно как система, ориентированная на интересы слушателей. Те «школы», что создавались только для удовлетворения интересов деятелей, их организующих, благополучно ушли, уходят или неизбежно уйдут в мир иной.

      Ещё несколько наблюдений и соображений по поводу интересов и целей. Оперировать будем на множестве, где существенны педагогические аспекты обучения ТРИЗ.  Опираясь на вышеизложенное, обсудим целевые структуры. Цели слушателей, их мотивация наверняка неоднозначны. Здесь и самоутверждение, и желание приобщиться к тому, что каждый понимает под творческой деятельностью, и стремление повысить свою квалификацию или попросту научиться быстро делать изобретения, и многое другое. Среди мотивов могут быть самые обыденные и даже не имеющие отношение к делу – учебный план студентов, повеление начальства, возможность пообщаться в приятной компании, желание получить ксиву, да и просто – друг или подруга записались, и я захотел. И все эти цели и мотивы заслуживают несомненно доброжелательного отношения и уважения.  Все. Спектр личностей, и соответственно, спектр целей, в том числе и целей преподавателя. И снова «вечные противоречия»: богатый набор целей и ограниченные возможности преподавателя (по времени, по знаниям, по уровню педагогической подготовки); большой объем материала и недостаток времени. Если второе противоречие свойственно любому обучению, то первое -  явный атрибут обучения технологии творческого труда. В системе обучения ТРИЗ это противоречие существует с самого начала и поныне. Усугубляется оно тем, что преподают не только те, кто изучил, знает и кое-что сделал, но и те, кто лишь ознакомился. Это не в укор, просто констатация факта, о существовании которого полезно знать заранее. В идеальном варианте это противоречие ослабляется, но не исчезает, ибо в преподавании творчества всегда были, есть и будут опробоваться новые разработки. В реальности  наблюдается сильное несоответствие между суммой целей слушателей и возможностями преподавателя.  И всё это при непременном условии: все без исключения слушатели имеют право  на отношение к ним, как к творческим личностям, поскольку у каждого есть право на частичку счастья…   На деле реализуется компромисс: запросы либо учитываются частично, либо не выявляются, либо игнорируются. Показателем служит отсев слушателей. Поскольку  всякий процесс есть явление вероятностное, то отсев - показатель не абсолютный,  но вполне значимый. Необходимо отметить, что выявить запросы конкретных слушателей не так уж и просто, поскольку они сами не всегда их четко осознают. На занятиях должно преподаваться то, что рекомендует типовая программа, проверенная на других слушателях, в пределах компетенции преподавателя. Насколько это хорошо или не очень, можно поговорить отдельно. Здесь же констатирую тот факт, что первые преподаватели проводили и занятия, и целые курсы, не имея ни отработанных программ, ни методрекомендаций, но получалось у них вполне удовлетворительно. Причина, видимо, одна: цели слушателей в те времена были очень неявными, и их осознание формировалось под влиянием личности Генриха Сауловича, который направлял и нашу работу. Старт был трудным, но дальше стало ещё труднее. И проще не будет,  такая это работа.

     Чему учить? – вероятно, здесь по определению не может быть одного варианта, ибо слишком разнообразны и контингент, и сроки, и условия. Оптимально иметь набор программ, из которого слушатели после консультаций выбирают тот или иной вариант. Или одну, «сборную программу», из которой выбираются части – важно лишь, чтобы не было потери системности.

     Направленность учебного процесса в творческих дисциплинах – это организация мышления с целью минимального расхода времени и умственной энергии на те стадии анализа и решения задачи, где «творческие муки» не являются объективно необходимыми, а пытки ими есть следствие неумения или неосведомленности. Иными словами, интеллектуальная деятельность, если её трактовать как всеобъемлющую работу с информацией, должна быть полностью алгоритмизована.  Применительно к школам ТРИЗ, к обучению творческому решению технических задач, методика и средства минимизации разработаны хорошо, чего нельзя сказать о педагогическом компоненте в квалификации преподавателей. Часто в муках рождается то, что уже известно либо сравнительно просто может быть алгоритмизовано. Сейчас в организации творческого труда преподавателей настало время осознанного перехода от МПиО к алгоритмам с собственными информационными фондами. Здесь тоже уже много сделано, но системы пока нет.

     Целевую структуру преподавателя целесообразно рассматривать как отражение целевых установок слушателей. Поскольку они не прозрачны, то на стадии приобщения к творческой деятельности одной из проблем является  переформирование (или просто формирование) целевых структур слушателей. Одновременно существуют и чисто «житейские» цели лично преподавателя: набрать опыт, провести эксперимент, сделать имя, заработать деньги и т.п. Значимость и мотивация этих целей и способов их достижения примерно того же уровня, что и многие мотивы слушателей – они реальны и правомочны, вполне достижимы, но в блоке с целями слушателей

        В общем плане существенно, что любая цель, поставленная личностью или объединением личностей, фактически есть проекция целей какой-либо надсистемы, даже если эта наша цель и представляется нам лично чрезвычайно оригинальной и предельно эгоистичной. Здесь нет какой-то мистики или «божественного предопределения», это всего лишь следствие гегелевского закона случайности как проявления необходимости. Двигаясь по иерархии глобальности: («личность – семья – дом -….), мы доберемся до глобальной системы «человечество». Выше лезть пока что вряд ли имеет смысл, я, во всяком случае, не решаюсь. Как установили естествоиспытатели, глобальных целей у человечества всего две: непрерывная эволюция надсистемы, и затормаживание  этой эволюции. Добро и зло. Обе эти цели прекрасно вписываются в библейское предначертание: «смысл жизни – в ней самой», ибо смыслом жизни не может быть финал, даже если он и представляется нам ужасно счастливым.  Фактически проекциями  этих двух целей являются все целевые структуры деятельности подсистем: личностей и любых их структурированных организаций, от семьи до государства и ООН.

     Если построить «дерево всех целей», то в силу финитности пространства, занимаемого замкнутой системой, «ветви» иерархической структуры целей любого порядка, принадлежащих к разным «глобальным» деревцам, будут пересекаться или накладываться друг на друга. Например, такая цель, как «подготовка специалистов высокого класса» - она может быть подчинена не только достижению материального благоденствия кадров ТРИЗ, но и цели достижения мирового господства. Здесь существенно, что в структуре многих целей, как пишет А.В.Непомнящий [5], глобальная цель «явно не проявляется; её проявление обнаруживается лишь в средствах достижения, но и то не всегда». Благими намерениями вымощена дорога в ад; видимо, есть смысл поразмышлять над тем, всегда ли мы при постановке и достижении частных целей находимся на том пути, на котором нам хотелось бы себя видеть?

      Применительно к обучению творческим дисциплинам можно сказать, что неосознанность конкретных целей вызывает появление множества мотивов, примерно одинаковых по значимости, но не всегда увязанных в систему. Большинство из этих мотивов под действием случайных причин попросту подавляется, в результате происходит перекос структуры целей. Хорошо это или плохо – неясно, ибо перекосы вредны не всегда. Одна из основных причин «провальных перекосов» - игнорирование целей слушателей. Грубо говоря, ориентировка только на то, что  хочет преподаватель, а не на то, что хотят слушатели. Очень привлекательной выглядит ситуация, когда слушатели начинают желать того же, что следует из ориентаций преподавателя. Такая ситуация сравнительно просто доступна при работе с детьми, но  в этом случае неизмеримо возрастает цена любой ошибки учителя, поскольку ошибка тиражируется на многие годы вперед. При работе с взрослыми попытки «привести в повиновение» целевые структуры слушателей редко бывают удачными полностью, но и «цена» ошибок чуть меньше.

    Успешная деятельность преподавателя возможна лишь при жестком и осознанном самоконтроле целевых структур.  Если же структуры нет или она выглядит как набор случайных целей, то структуру надо создать, например, путем нелицеприятных размышлений на тему о смысле существования того дела, которому служишь (выход в надсистему) и о своей роли в этом деле…  Основа размышлений –  самоанализ той реальности, что проявляется на занятиях. Можно обсудить и с коллегами…   Но это так, к слову.

     Все сказанное выше имеет прямое отношение к особенностям педагогического дела и учебного процесса при преподавании творческих дисциплин, точнее, при обучении творческому решению задач. В этом случае анализ целевых структур дает:

А. Целевые структуры слушателей всех рангов подлежат выявлению и непрерывному изучению на всех уровнях.

Б. Целевую структуру деятельности преподавателя целесообразно выстраивать таким образом, чтобы она не противоречила установкам слушателей. Эти цели подлежат согласованию.

В. Следует предвидеть, что по некоторым компонентам личностной подготовки в изучаемой (преподаваемой) творческой дисциплине уровень слушателей может быть выше, чем преподавателя. Частной целью слушателей может быть придание приоритета именно этому компоненту. Ситуация довольно типичная для семинаров преподавателей. Педагогика таких ситуаций разработана слабо – как в смысле целевых структур, так и по алгоритмике  локальных действий.

     Все три  эти задачи подлежат экспериментальной отработке, поскольку взаимодействие «преподаватель-слушатель» - одна из основных проблем педагогики ТРИЗ.

 

Часть вторая.

4. Личность в системе обучения. Модели структур.    

       Модель объекта обычно отражает главные его черты, существенные для конкретной ситуации или определенного типа явлений. Концепция моделирования – один из важнейших компонентов научного исследования, наука всегда имеет дело с моделями [6]. Изучение модели должно дать новую информацию об объекте. Типичная ошибка – перенос полученных на модели данных на другой тип явлений (объектов) или,  того хуже, придание этой информации характера всеобщности. Пример: восьмидесятикилограммовый чурбан является прекрасной моделью сорвавшегося альпиниста, если изучается динамика нагрузок в страховочный цепи, но такое качество, как число падений без заметных повреждений, вряд ли стоит переносить на объект.

    В педагогике тоже применяется моделирование. В раздельных  моделях «обучения» и «воспитания»  личность слушателя рассматривается то как «горшок», в который надо вложить знания, то как комок сырой глины, коему надобно придать обтекаемую и симпатичную форму с наружным глянцем.  Из этого правила есть и исключения. Педагогика, как наука, движется вперед  усилиями подвижников и энтузиастов. Горшково-комковые модели в обучении приводят к методе: «По разделениям делай! Раз! Два!», и т. д., вплоть до ЕГЭ. Такой прием вообще-то имеет право на существование, например, в школе прапорщиков при обучении строевым приемам, но его возведение в ранг универсального и единственного – это нонсенс. В «военизированных» моделях воспитания идеальным признается, чтобы все горшки были одинаковые… Унификация иногда бывает необходима, но из этого отнюдь не следует, чтобы все изобретатели и творческие работники должны иметь единое мировоззрение.

      Разделение воспитания и обучения, наряду с хорошо видимыми несуразицами, порождает и подводные камни типа: «воспитание намного сложнее обучения», Отсюда следует, что обучение проще воспитания. И сразу же прорываются попытки сопоставить их по степени сложности, что во многих случаях воспринимается как противопоставление – вроде бы там творчества побольше, а там – поменьше….

      Объекты обучения, особенно в творческих дисциплинах – системы очень динамичные. Изменение параметров инициируется по двум «каналам»: либо под воздействием извне, либо под влиянием собственного воздействия, появившегося и реализуемо в самом объекте. Последнее в теории управления обычно называют самоорганизацией системы. Системники выделяют три этапа самоорганизации:

- Самоформирование. Например, система подготовки преподавателей ТРИЗ самозародилась. Дата официального рождения – первая аттестация преподавателей (Днепропетровск, 1973г).

- Гомеостаз. Система сохраняет свою организацию при воздействии среды обитания. Чего это её стоит – вопрос вторичный.     

 - Качественное самоизменение системы с осознанной целью на развитие и самосовершенствование.

      Уточним, что мы понимаем под самосовершенствованием личности. Советы работать над собой неизменно присутствуют в теоретических описаниях обучения любой направленности, даже при подготовке дворников МУПов. Для того, чтобы яснее представить явление самоорганизации в таком трудно осознаваемом явлении, как самосовершенствование творческой личности, обратимся к моделям, памятуя о том, что о реакции альпиниста нельзя судить по упругим ударам его чурбачной модели….

     Становление и развитие личности происходит под управлением извне  и под управлением изнутри. Для внешнего управления достоверно известно, что степень сложности  управляющей системы не может быть ниже сложности объекта управления. Теорема эта доказана для информационно-управляющих систем, не обязательно технического происхождения.

       Управление может быть непрерывным или дискретным; в последнем случае для интервала «без управления» предполагается,  что система способна к самоуправлению. В теории управления доказывается, что чем сложнее управляемая система, тем короче должны быть паузы. При бесконечной сложности (система типа «человек») система для своего совершенствования обязана иметь непрерывное управление. Эти тезисы носят вроде бы технократический характер, но в применении к формированию личности управляющая надсистема должна быть представлена как единая совокупность трех управляющих факторов: действие детерминизма, управление извне,  управление изнутри.  

        Под «детерминизмом» здесь понимается совокупность генетических факторов, влияющих на развитие и жизнедеятельность человека. Сюда включается прежде всего то, что принято называть природными способностями. Что это такое, пока известно лишь на интуитивном уровне, научная теория ещё не создана, но заделы есть, например, в виде описаний наблюдаемых явлений. Свод таких описаний огромен, поэтому каждый читатель может толковать термин «природные способности» на своем уровне понимания.

       Управление извне – действие окружающей среды. Влияние космических ритмов, магнитных бурь, влияние климата, ландшафта  и т.п., воздействие социума через свои социальные структуры (семья, система образования, СМИ…), а также воздействие иных факторов, созданных человеком (наука, искусство, техносфера). То есть то, что психологи иногда называют экологией личности или группы.

      Управление изнутри – это наше сознание. Зависит оно и от социума, и от генетической совокупности, но именно сумма «самосознание плюс неосознанное» управляет изнутри системой «человек». О смысле понятия «сознание» достоверно известно следующее [7]: а). Сознание есть особая, видимо, высшая форма отражения действительности.   б). Сознание – не единственная и даже не основная форма переработки и хранения информации.     в). Функциональное назначение сознания: мысленное построение действий и предусмотрение их последствий. 

        Все остальные нюансы в толковании этого сложнейшего понятия  отнесем к ведению интуиции читателя. Все три компонента тесно связаны между собой и в системном виде составляют собственно процесс управления формированием и развитием личности. Далее мы займемся его модельным представлением.

      Следуя [5], представим для наглядности процесс и структуру управления в виде треугольника, вписанного в окружность. Напомним, что речь идет о проблеме управления становлением, развитием и совершенствованием личности.  Окружность – это личность. По вертикали отложим значимость управляющего фактора, а радиус окружности пусть условно отражает круг интересов личности. Вершины треугольника – три управляющих фактора. Треугольник не обязан быть равносторонним! И обязательно будем помнить, что и треугольник, и окружность, несмотря на их высокое геометрическое совершенство – это всего лишь модель!

 

 

 

 Рис.1. Модель структуры управления.  А -  управление изнутри, сознание.

Б – управление извне, действие среды.  В – действие детерминизма.

       Пусть равносторонний треугольник соответствует равнозначному влиянию всех трех составляющих процесса управления. Подвинем вершину Б (влияние среды) влево-вверх. Получим модель с повышенной активностью среды в формировании личности. Операцию подвижки вершин, даже с вырождением треугольника в линию, мысленно можно выполнять многократно и с фантазией – модель от этого не пострадает, чего нельзя сказать о реальной личности. Идеальным, видимо, будет тот треугольник, что  дан на рисунке: воздействие сознания выше всех, а весь треугольник устойчиво покоится на основании из влияний генотипа и среды. Если треугольник перевернуть, поместив сознание в точку нулевой значимости, то это будет означать деградацию личности, так как сознание в этом случае полностью подавляется и контролируется средой и генетическим фактором. Интересное упражнение для вполне сознательного читателя: сделайте для себя свой психологический портрет. На какой высоте располагается действие сознания в процессе вашего самосовершенствования. И что с Вами делает среда? Детерминизм при этом можно считать волей Божьей, или подарком  природы. Каков радиус Вашей окружности? И надо ли двигать вершины? Если надо, то куда? И кто их подвинет?  Кто?  Портрет не обязательно выставлять для всеобщего обозрения, ибо сказано: « Задавать себе вопросы очень полезно, но отвечать на них очень опасно». Это Шарль Сеньобас, цитировано по книге [8, с.13].

    Известно, что треугольник, опирающийся на вершину – любую – очень неустойчив. Если внизу – влияние сознания, то идет борьба среды с наследственностью. Если же на нуле находится  влияние среды,  то это попросту отшельник. Детерминизм, скорее всего, на нуле не может быть по определению. Очевидно также, что устранение любой из вершин означает исчезновение личности. Если нет генотипа, то нет и предмета. Если нет влияния среды, то человек лишен информационного и энергетического обеспечения. Неучастие в управлении сознания стирает личность как таковую, трансформируя её в биоробот.

        Красивая модель – треугольник в круге.  Попробуем извлечь из её рассмотрения пользу. Сдвинем пониже точку «воздействие сознания» Фактически введем угнетение важнейшей функции сознания – управление саморазвитием и деятельностью человека. Человек при этом не исчезнет, он не прекратит своего существования и деятельности, сохранится  полная иллюзия его присутствия и как личности. Просто его сознанию отведена «роль пассивного результата борьбы среды с детерминизмом наследственности». Управление развитием при этом фактически сводится к диаде: «влияние среды – влияние наследственности». На этой основе была создана мощная система, где целенаправленное воздействие среды на личность трактовалась как определяющий фактор в управлении её развитием. Плоды её мы ощущаем и до сих пор; менталитет общества обладает могучей инерцией. Диадный подход привел к формированию так называемой «проблемы воспитания», вроде бы самостоятельной и обособленной. Проблема не решена; у неё в такой постановке вообще нет решения, ибо в реальности «проблема воспитания» есть составляющая триады: «среда - детерминизм – самовоспитание». То же относится и к отдельно взятой «проблеме обучения». Здесь тоже должна работать триада «обучение со стороны – генотип – самообучение». При подготовке кадров по творческим дисциплинам диада вообще не имеет права на существование, также как и разделение на «обучение» и «воспитание». Это прекрасно понимали великие педагоги – А.С.Макаренко, Г.С.Альтшуллер, В.А. Сухомлинский. В глубине их систем лежит идея о том, что человек приобретает первый шанс состояться как личность именно с началом формирования самого себя и собственного бытия. Эти процессы вполне поддаются и управлению, и стимуляции [9].

      Рассмотрим коротко причины деградации триады в диаду с целью посмотреть, какие из них могут сработать при обучении творческому решению задач. Если у человека нет убеждения в необходимости самосовершенствования, и он в этом состоянии предоставлен самому себе, то деградация неизбежна, вплоть до  существования на  уровне инстинктов. Таких людей в самой системе ТРИЗ мало, едва появившись, они сами быстренько выпадают. Но на стадии приобщения остро необходима выработка такой убежденности. Естественно, под воздействием управления извне. Вторая причина: редукция триады до диады может реализоваться, если нарушено соответствие между возможностями управляющих систем и требуемым или достигнутом уровне развития личности. Элементом несоответствия может выступить, например, слабая подготовка преподавателя. Ощущая недостаточность своего уровня и пытаясь её скрыть, преподаватель выдвигает необъективные, однобокие критерии уровня развития, опираясь на такие доводы, как «взрослость», опыт и даже стаж.  Аналогичная ситуация обсуждалась в [2]. Возможна и ситуация «лебедь, рак и щука» - несовпадение целевых функций в подсистемах управляющей триады. В этом случае может быть смята окружность, деформирована сама личность.

         Треугольник в круге – это одна личность. Но проблемы управления касаются и социальных структур, например, системы образования, где действует множество личностей.  Множество частностей можно объединить в три

ринципа управления: гуманистический (ГП), экономический (ЭП), директивный (ДП).

    Рис.2. Принципы управления. А – идеал. Б – суровая реальность недавних времен, В - реальность нашего времени.

      Оставив в стороне глобальные сетования, обратимся к локальным реалиям. Заложим в ближнее подсознание образ, например, типичного семинара по ТРИЗ, или образ учебной группы в каком-нибудь УМЦ, или образ студенческой группы в академии..

      Суть гуманистического принципа предполагает, что его реализация обеспечивает эволюционное развитие каждому члену социума, и, следовательно, всей подсистеме. Принцип имеет предельно простую формулировку и предельно трудное осуществление, так как предполагает согласованное  на очень высоком уровне взаимодействие сознательности участников группы и действий руководителя. Как его реализовать при обучении творчеству - достоверно не знает никто.

       Экономический принцип имеет целью повышение материального благосостояния одного человека, группы или сообщества. В пределе, в асимптотике ЭП означает, что делается только то, что дает максимальную материальную прибыль. Развитие личности идет только по направлениям, гарантирующим повышение прибыли. Реализация в  варианте полноты и единственности приведет к деградации и личности, и группы. Но полное игнорирование ЭП по последствиям столь же разрушительно, как и монопоклонение. А что может дать обучение творческому решению задач в материальном плане?

       Директивный принцип состоит из двух подтекстов. Для слушателей – «не надо думать, начальство есть». Для руководителей - «цель оправдывает средства» (Н. Макиавелли, около 1500г). Директивный принцип в чистом виде ставит участников группы перед выбором: либо исполнять, либо покинуть данную подсистему. ДП очень действенен и порой даже необходим в экстремальных ситуациях. Применительно к творческим сообществам он может сработать  на стадиях выживания, но в нормальном ходе развития действие ДП должно быть очень ограниченным, вплоть до забвения.  И снова – можно ли обойтись без ДП в обучении творческим подходам?

      Поразмышлять о применимости принципов управления в творческих сообществах и в подсистемах обучения творческим дисциплинам очень полезно и слушателям, и особенно преподавателям. Что где применимо – творческое и доброжелательное взаимодействие, ближний и дальний чистоган, диктатура? И что из этого движет вами лично. Ясно одно – в реальной работе до идеалов гуманизма ещё очень далеко, при нынешнем менталитете слушателей и большинства преподавателей  работать будет вся система, все три принципа.  Вопрос лишь в их соотношении.

       Применительно к построению систем обучения и самого учебного процесса в творческих дисциплинах анализ целевых структур, управляющих факторов и принципов управления позволяет наметить следующие выводы:

 -- Учебный процесс должен быть управляемым, а его стадии иметь заданный конечный результат.

-- Поскольку мы имеем дело с подсистемой бесконечной сложности, то управление должно быть непрерывным.

-- Так как обеспечить непрерывность не в силах никакой руководитель, даже инструктор альпинизма, то необходимо включение управления  изнутри. Оно будет эффективным только при наличии развитого самосознания личности, то есть внутренней системы управления.

     Выводы имеют весьма общий характер и по содержанию своему больше напоминают декларативные педагогические сентенции. Но они должны быть осознаны  всем нашим сообществом.  Обратимся к реальности.

     Видимо, пока не очень корректно предполагать, что все желающие войти в творческое сообщество имеют «эффективное управление изнутри». Этого нет. Один из путей решения этой микропроблемы – конкурсный отбор по соответствующему признаку. Но абсолютных критериев отбора нет, их нет даже в большом спорте. К тому же отбор – явление в общем-то негуманное, никак не вписывающееся в гуманистический принцип, и потому не имеющее права быть общим решением. Следовательно, необходимо предусмотреть выработку у слушателей этого самого «управления изнутри». Мы должны стать той частью внешней среды, которая целенаправленно работает на создание системной триады управляющих факторов. Развитие творческой личности возможно только при наличии последовательно-параллельной работы управляющих подсистем, имеющих общую цель.  Это означает, что в структуре обучающей среды должны быть элементы, обеспечивающие формирование и развитие управления изнутри. Иными словами – нужны исследователи, нужны грамотные преподаватели, нужны программы. Сверхзадача такой подсистемы – выработка и стимулирование интереса к познанию соответствующих методов, к умению их использовать. Это справедливо и для обучения инженерному творчеству, и при подготовке инструкторов альпинизма.

      Обращаясь к взаимодействию «преподаватель – группа», можно повторить, что его с самого начала целесообразно строить на психологии сотрудничества, тогда не возникнет антагонизма из-за несоответствия поставленным целям некоторых деталей в обучающей среде. Противоречия будут, ибо преподаватели – они тоже люди, но антагонизма не будет.

       Итак, самоорганизация личности есть необходимая предпосылка для её совершенствования и самосовершенствования. Конкретные подходы к самоорганизации через самоконтроль и саморегуляцию применительно к анализируемой проблеме – системе обучения в творческих сообществах – вероятно, целесообразно рассмотреть в отдельной работе. Общая постановка и некоторые детали рассмотрены в работах [3, 5, 10,11,12]. Здесь лишь отметим, что возможные направления организации самоконтроля и саморегуляции можно сформулировать, проанализировав сущность двух сфер человеческого познания: субъективной и объективной.

        Объективный опыт, то есть наука, обеспечивает познание мира на уровне объектов конечной сложности. Научному подходу, наряду с огромнейшими достоинствами, свойственен органический недостаток: дифференцированное, раздельно-пообъектное восприятие реального мира, и, следовательно, большие трудности в интегральном восприятии. Это обстоятельство хорошо известно науковедам, но не всегда осознается самим научным сообществом [13]. Одно из гипертрофированных следствий – «узкие специалисты». В методологии научного поиска есть многое из того, что органично входит в педагогику творчества. Конечно, конкретные алгоритмы изобретательского и научного поиска новых знаний (решений задач) должны различаться очень заметно. Науку интересуют знания, технологии – только результат. Естественные науки, физика, например, занимаются  поиском либо  новых природных явлений (наличие неизвестной системы), либо новых отношений между известными явлениями (внутрисистемные связи). Соответственно, методика научного поиска напоминает старинную задачу «пойди туда, не знамо куда, найди то, неведомо что». При решении технических задач по ТРИЗ ситуация более определенная: «пойди в тридевятое царство, найди иголку в яйце». Мы ищем ИКР («иголку»), да и «дорога в тридевятое царство» более известна, чем в «неведомо куда» (АРИЗ и другой инструментарий ТРИЗ). Конечно, иголки есть не во всех тридевятых царствах, но если они есть, то отыскать их – дело вполне реальное. Для нас существенно, что узловой элемент педагогики творчества – подготовка мышления к решению творческих задач – значим для всех профессий. Например, в преподавании физики для инженеров обязателен мотив использования физических явлений и эффектов при решении технических проблем, в преподавании физики для физиков-профессионалов обязательны методология научного поиска и методика обучения физике.  

        В сфере субъективного познания инструментом познания выступает сам человек. Преимущество очевидно – интегральное восприятие мира, а при достаточно развитом интеллекте – возможность  восприятия явлений в их взаимосвязи со средой обитания (внешние связи системы). Но субъективный опыт почти невозможно передать, он субъективен. Последствия его развития не представляют повседневного интереса для социума. Кроме того,  не каждый человек стремится быть инструментом познания. Почему это так – я не знаю. Те же, кто бесповоротно встал на этот путь, довольно часто подвергаются остракизму, в том числе и со стороны коллег. Истина здесь, видимо в «максимальном использовании научных достижений вместе с возможным для данного уровня развития личности использованием субъективного опыта». Иными словами, в создании «метанауки», объединяющей достоинства составляющих, но лишенной их видимых недостатков. Поскольку субъективный и объективный опыт не противоречат друг другу, то их объединение не есть «синтез альтернатив». Они просто дополняют друг друга.  ТРИЗ как научное направление, наряду со своей чисто прагматической ценностью, может оказаться «первой ласточкой» на тернистом пути формирования «метанауки». Первой, но вполне работоспособной.

      Согласно [5], человек как объект изучения может быть представлен моделью из трех структур: анатомо-физиологической (АФС), энергетической (ЭС) и информационной (ИС), тесно и сильно взаимодействующих.

 

                                   Рис.3. Модель структур личности.

 

       В треугольнике не представлена эмоциональная сфера, поэтому он больше напоминает модель ЭВМ, нежели человека, но для наших целей модель вполне представительна.

     В рамках такой модели получается, что сознание – это совсем не функция мозга, а самая натуральная управляющая система, без которой ни мозг, ни прочая АФС в целом не означают человека. Мозгу в такой модели отведена роль устройства связи между ИС, АФС и ЭС – своего рода «интерфейс». Сознание в этом случае есть система управления человека в целом, состоящая из «осознанного» и «неосознанного». Определяемое таким образом сознание проявляется только в деятельности, которую также логично классифицировать. Так, АФС будет соответствовать моторика. Далее по сложности – интеллектуальная деятельность. Для определенности отмечу, что в данной работе интеллектуальная деятельность трактуется как мышление в рамках определенной языковой структуры. Иными словами, это наша рутинная работа  с информацией: прием, классификация, отбор, переработка, хранение, выдача. Практически вся мыслительная деятельность связана с развитием «осознанного» - это положение представляется настолько очевидным, что многие исследователи считают  процесс мышления в рамках свернутой структуры языка единственной формой мышления, то есть отождествляют мышление в рамках языка с мышлением вообще. Но не всякая мысль может быть выражена словом. Существует другая, высшая форма операций сознания с информацией, ещё не усеченной рамками языка – это так называемые операции с «мыслеобразами», то есть творческая, духовная деятельность человека. В этой сфере решения принимаются на основе анализа неотсеянной информации, её полного потока извне и изнутри.

      Как всё это можно смоделировать? Снова обратимся к треугольникам. На рисунке приведены модели структур деятельности личности и модели тех результатов, что подлежат осмысливанию.

Рис.4. Модели деятельности личности и результатов этой деятельности.

 

       Моторика моделируется человеком сравнительно просто, причем модели-роботы во многих случаях способны работать и качественно, и количественно значительно интенсивнее, чем объект. Продукту моторики присвоим обобщенное имя  – Дело. Продукт интеллектуальной деятельности – Слово, то есть информация, облеченная в языковую форму. Попытки её моделирования вполне удачны и перспективны, достаточно посмотреть печатные и интернетовские публикации на тему «искусственный интеллект»[14]. Там и шахматные программы, и ИМ-проект, и многое другое. Отмечу, что формальный анализ по АРИЗ – первое приближение, основа искусственного интеллекта в этой области [14]. Творцами становятся личности, обладающие естественным интеллектом [15].  Творческая деятельность рождает мысль. Работоспособных идей по моделям «генераторов и приемников мыслей» пока что нет. Неясно даже, возможно ли вообще моделирование творческой деятельности,  работы «духа» человека. Моделировать надо беспредельность, то есть систему с бесконечно большим числом степеней свободы. А средства моделирования – конечные структуры.   

       Из «объективно- субъективного» представления следует, что развитие способности к самоорганизации должно базироваться на осознанном контроле всех видов деятельности. Здесь дела обстоят также очень неравнозначно. Моторику мы хорошо контролируем и почти полностью можем ей осознанно управлять. Это хорошо, но для многих видов творческой деятельности не очень существенно.

        На более или менее приемлемом уровне мы отслеживаем нашу интеллектуальную деятельность, то есть мышление в рамках языка.  В управлении этим видом деятельности, управлении изнутри и извне, ещё очень много сбоев. Пример: слушатель, осваивающий АРИЗ на конкретной задаче, придумывает какое-то решение на старте. Как придумывает – ни он, ни я не знаем, но придумал. Может быть, извлек что-то подходящее из подсознания, и решение ему понравилось. При дальнейшем продвижении по шагам АРИЗ он заменяет анализ «подгонкой под ответ», который вполне естественно кажется ему оригинальным и прекрасным. Так мы поступали в школе при решении учебных задач по физике или математике. Ситуация довольно типичная… Управление изнутри работает по инерции, воображение фактически заторможено. Мысль о том, что следование алгоритму заслуживает полного доверия, ещё не стало мотивом управления. Если при этом оперативно не подключить управление извне (учитель!!!), то внутреннее управление может и не справится. Естественно, внешнее управление при этом не должно иметь значительных перерывов. В идеале очень нелинейная сумма  управлений должна удовлетворять условию непрерывности. Поэтому, между прочим, обречены на провал все попытки организовать обучение через периодические журналы – они полезны только как своего рода реклама. Участие преподавателя почти необходимо, во всяком случае, до тех пор, пока вера слушателя в свою непогрешимость не перейдет в веру в АРИЗ как в инструмент, на деле обеспечивающий непогрешимость решателя, но уже на новом  уровне. Таким образом, эвристические алгоритмы фактически есть средство  для осознанной, отслеживаемой интеллектуальной деятельности.

         Работу «духа», процесс творческого озарения мы даже не отслеживаем, в лучшем случае ограничиваемся фиксацией факта «срабатывания». Управление творческой деятельностью изнутри пока виртуально, хотя некоторые исследователи и подбираются к постановке этой проблемы, о чем свидетельствует нарастающий поток работ по нейролингвистике.  Информационный канал между творческой (духовной?) и интеллектуальной сферами, видимо, работает в полную силу, но пока в непознанном нами режиме, спонтанно-случайно. Вопрос о «внешней» составляющей, об управлении извне изучен очень слабо, несмотря не его весьма почтенный возраст. Вместе с тем, мы вполне можем рассматривать работу алгоритма (АРИЗ) как внешнее управление, обеспечивающее правильное направление «вектора» интеллектуальной деятельности. «Правильное» - в том смысле, что АРИЗ как инструмент эвристики не позволяет скатиться на путь «вольных блужданий», в царство проб и ошибок (МПиО). Сравните: в восточных учениях УЧИТЕЛЬ – это именно человек, ведущий по жизни, то есть способный оказать помощь в контроле и анализе неосознанных процессов путем фиксации духовного состояния и анализа его развития. Это элемент внешнего управления духовной деятельностью. Творческую и духовную деятельность объединяет их непознанность (или непознаваемость?). Вместе с тем зафиксируем, что элементы управления в них есть, что создает уверенность в том, что эти проблемы мы в конце концов раскопаем. Будем считать также доказанным тезис о том, что организованная по алгоритмам интеллектуальная деятельность более способствует появлению озарений, нежели случайное блуждание. Самоконтролю доступны мысли, то есть продукты собственной творческой и духовной деятельности. Любой человек может осознанно определить, каково его настроение, с какой информацией он контактирует и что из информационного потока ему импонирует. Самопрограммирование и самонастрой на мысли, связанные с творчеством и духовностью, очищение мыслительной сферы от зла – это зачатки управления своей творческой деятельностью.

       Умению настраиваться на добро может помочь и управление извне. Допустим, преподаватель проводит разбор цикла занятий. Если руководитель разбора акцентирует внимание на ошибках с благими намерениями спровоцировать кучу советов по исправлению, то разбор вполне может перейти в разнос.  Ситуация резко обостряется, если разбор составляет элемент какого-то отбора. Тогда даже близко не будет настроя на творчество, на добро. Любой разбор – продолжение учебного процесса, и его целью может быть только выявление того положительного, что было на занятиях. Надобно очистить  мыслительную сферу от корысти, мотивов отбора и других зол, оставив  выработку умения настраиваться на творчество. Вспомните запрет на критику в мозговом штурме.

         Рассмотрим работу по АРИЗ как один из видов творческой деятельности. Моторика здесь почти не участвует. По «треугольнику деятельности»  решение задачи по АРИЗ – это интеллектуальная деятельность до той поры, пока языковая структура позволяет однозначно выразить результат словом. Явное достоинство АРИЗ – организация мышления с рациональным управлением информационными потоками. В ходе анализа появляются идеи  и самого решения, и ему сопутствующие. Это происходит на разных стадиях, в зависимости от задачи, точности в её переформулировках и от АРИЗ-профессионализма решателя.  Фактически рождаются мысли.  Их надо зафиксировать и продолжать анализ. Иными словами, на стадиях до получения решения личность работает в обоих режимах – осознанного и неосознанного. Осознанно принимаются решения на каждом шаге; управление изнутри позволяет личности контролировать эту деятельность. Для подстраховки в самом АРИЗе заложены механизмы сознательного контроля; отслеживается и сама интеллектуальная деятельность, и её результаты. Управление извне обеспечивается текстом  алгоритма, иногда с участием преподавателя.  Характерный  факт:  человек,  уверенно  владеющий   АРИЗом,  иногда «проскакивает» некоторые шаги. Функции внешнего («АРИЗного») контроля переходят к управлению и контролю изнутри. Шаги АРИЗа фактически рождают и контролируют слово. Каждый шаг дает преобразованную информацию. Но в какие-то моменты возникает нечто, что невозможно выразить словами - возникает мыслеобраз, который затем трансформируется в мысль, и мы  делаем  попытку облечь её в словесную форму на доступном нам языке. «Мысль изреченная есть ложь…». Интересно, что усилия психологов  по описанию состояния человека непосредственно перед «озарением»,  состоят, как правило, из попыток описания мыслеобразов, ибо язык здесь, как структура конечная, фактически бессилен [16]. Мыслей по ходу анализа может возникнуть несколько, и не обязательно каждая из них решает задачу. Иногда даже возникает соблазн назвать их «побочными продуктами». Но все они подлежат контролю изнутри, ибо это вполне реальный путь к саморегуляции или хотя бы к самоконтролю творческой деятельности.

        Интересно, что ТРИЗ иногда преподносится как эффективный способ  «борьбы» с влиянием интуиции и подсознания. Борьбы с «озарением». На самом деле это не так. ТРИЗ предназначена для генерации озарения. Методология ТРИЗ вместо пассивного ожидания озарения предполагает нацеленность сознания, интуиции и подсознания на генерацию озарения. Ждать, действительно, не надо. Нужна сознательная, алгоритмизованная работа по стимуляции озарения.  Научно организованная интеллектуальная деятельность. Что касается истинной роли подсознания и интуиции, то здесь ещё очень многое неясно. Мы фактически не знаем механизмов работы того и другого. Есть лишь «интуитивные» догадки, основанные на косвенных наблюдениях.

       Тот факт, что изучение АРИЗ и работа по нему только с чисто техническими задачами (с вроде бы «голой» техникой) обеспечивает интеллектуальное совершенствование в виде развития осознанного, отмечается давно и устойчиво. Вместе с тем, анализ всех полученных мыслей по сути дела есть инструмент самосовершенствования в области творческой деятельности.  В этой связи представляется полезным уделить особое внимание стадии,  которая посвящена «применению полученного ответа». Используется она редко, а на некоторых семинарах, ограниченных по времени, о ней лишь упоминается, как о наборе рекомендаций по извлечению максимальной пользы из ответа. Но эта стадия  есть прообраз оператора по анализу продуктов интеллектуальной и творческой деятельности. Представляется полезным обосновать, разработать, ввести и проверить на практике  шаги, связанные  с анализом всех мыслей, родившихся по ходу решения. Зачем? Вроде бы и времени, и усилий жалко на работу, непосредственно не связанную с конкретной задачей, без прагматически видимой пользы. Анализ цепочки мыслей, тех самых побочных решений, позволит хотя бы на микрошаг подойти поближе к закономерностям собственно творческой деятельности.  Может быть и более прагматический эффект – анализ вытолкнет узкого специалиста в надсистему. В количественном отношении – это расширение кругозора, в качественном – какая-то межярусная ступенька.  Во всяком случае, эта часть, на мой взгляд, достойна более тщательного изучения, с прицелом на её совершенствование в направлении формирования творческой личности. Есть аналогия.  В свое время анализ системы физэфектов привел к разработке тех таблиц, что  в книгах по ТРИЗ обычно называют функциональными возможностями физэффектов.  Таблицы получились вполне работоспособными, поскольку они фактически дублируют функцию стадии «на применение». В педагогическом плане проработка функциональных возможностей полученного ответа помогает преподавателю лучше понимать и чувствовать образ мышления слушателей (студентов) и, следовательно, сделать управление более точным. Это проверено на практике.

 

5. О квалификации преподавателя.

        До обсуждения квалификации напомню аксиоматику. 1. Движение вперед в любом виде творческой деятельности невозможно без преподавания технологии творческого труда в избранной области. 2. Преподавание неэффективно без интенсивных занятий этой самой творческой деятельностью.

        Квалификация специалиста определяется наличием профессиональных познаний или же степенью подготовленности к какому-либо труду (см. БСЭ). Реальная квалификация проявляется не только в наличии познаний, но и в умении реализовать систему своих познаний по назначению. Познания плюс их применение определяют деловую квалификацию специалиста. Эти дефиниции были  сформулированы в свое время при попытках сертификации тренеров УМЦ по альпинизму. Поскольку профессия инструктора альпинизма – вполне творческая, а профессия тренера в школе инструкторов – тем более, то наработанные там результаты  оказались вполне переносимы на квалификацию преподавателя творческой дисциплины.

     Не секрет, что многие штатные преподаватели обычной системы образования имеют стандартно ограниченный объем познаний по дисциплине  – полузабытое образование плюс свои конспекты, один-два типовых учебника и набор методических разработок. Минимум, необходимый для проведения курса занятий в соответствии с ГОС и программой. Плюс личное обаяние, опирающееся на профессионализм. Педагогика в практике преподавания представлена двумя уровнями. У выпускников педагогических вузов  дело обстоит более или менее терпимо, но и здесь уровень не выходит за пределы типовых рекомендаций ортодоксальной педагогики. Преподаватели инженерных дисциплин, так же, как и приглашенные специалисты из НИИ или с завода, как правило, хорошие профессионалы в своей области, но близки к нулю в теоретической педагогике. Учебный процесс они строят, опираясь на здравый смысл, «по образу и подобию». Люди, сочетающие « профессиональный профессионализм» и профессионализм педагогический, довольно редки. Окружающая среда их либо третирует, либо возводит в ранг пророков. В преподавании творческих дисциплин «пророковое сочетание» должно стать правилом.  Итак, для преподавателя в творческих дисциплинах: наличие профессиональных познаний по предмету и умение реализовать их – это раз. Два – это наличие столь же профессиональных познаний по теории обучения и непременное умение применять и эти познания по назначению. Если есть и то, и другое, то любой вид деятельности будет творческим - истина отнюдь не новая. Характерно, что первая когорта «Мастеров ТРИЗ» - это своего рода универсалы, сочетающие собственные разработки с преподаванием ТРИЗ. Так что осталось немного – превратить лозунг в программу действий, используя весь опыт становления ТРИЗ-обучения.

       Следовательно, в учебно-тематических планах и программных материалах системы подготовки  преподавателей в творческих дисциплинах, например, ТРИЗ, должны быть предусмотрены:

- обзор базовых блоков и шлифовка умений по применению этих материалов. В ТРИЗ – изучение основных блоков теории и решение ситуационных задач.

- обзор новых материалов, их анализ, отбор и первичная подготовка к их применению.

- курс по основам и специфике ТРИЗ-педагогики, с основательным знакомством с прикладной психологией.

- стажировка в преподавательской работе, с обязательным самоанализом «достижений» и «проколов».

        Принципиально эта схема была в свое время отработана коллективом авторов в УМЦ альпинизма, при создании новой системы подготовки инструкторов альпинизма. Прототипом разработки служил подход, использованный Г.С.Альтшуллером при формировании контингента преподавателей институтов изобретательского творчества. Сразу же отмечу, что пренебрежение хотя бы одним компонентом приведет к дилетантизму, ремесленничеству или же, того хуже, к элементарной халтуре, хотя бы и освященной благими намерениями. Тезис, конечно, жестковатый, но его действенность проверена. Некоторая доля дилетантизма, видимо, все же неизбежна на начальных фазах становления системы обучения, но продвижение вперед от него должно быть в сторону профессионализма, а не халтуры. И продвижение это необходимо, без него затормозится развитие самой системы творчества. Представление же о том, что могут быть отдельно «разработчики» и отдельно «преподаватели», является, видимо, заблуждением высокого класса, основанном на здравом смысле, сиюминутных потребностях и подражании тому, что делали (и делают!?) с нами в вузе [3]. Здесь огромное противоречие.

         В ТРИЗ-педагогике основное направление связано с доведением до профессионального уровня педагогического компонента. Этот профессионализм необходим и слушателям, и педагогам – целевые установки здесь совпадают. В усиление этого тезиса  добавлю, что разделение на «ученых» и «доцентов», взращенное на наших глазах в ортодоксальной системе профессионального образования, привело к тому, что многие дисциплины высшего образования превратились из творческих в набор догм.

( Эмоциональная вставка: Я помню, с какой  гордостью за собственные деяния говорил председатель ЦС ВОИР преподавателям  института изобретательского творчества: «И потом, эти ваши ежегодные обновления программ попросту вызывают недоумение!? Зачем они? Вот я уже пятнадцать лет читаю «допуски и посадки», и все по одной программе! Ведь главное, чтобы студент знания получил, а что там новое – на производстве скажут…». Может, и скажут. Доучить и переучить по части ремесла – это хлопотно, но осуществимо.  А вот переучить на новую технологию творчества – много дороже. И никто тебе на «производстве» ничего не скажет. По себе знаю. Конец вставки –ЮГ).

         Итак: проведение учебных мероприятий по ТРИЗ, координация самообразования и самосовершенствования – это всего лишь часть работы преподавателя. Есть ещё прорва работы по темам:

-- Обобщение опыта учебных мероприятий и опыта преподавателей по организации очного и заочного (дистанционного?) обучения творческому решению задач. Цель – создание системы, обеспечивающей непрерывное управление подготовкой специалистов ТРИЗ. Именно – специалистов, а не  по отдельности  «преподавателей» или « разработчиков».

-- Создание программ и учебных пособий по педагогической подготовке преподавателей ТРИЗ, с включением основ теории и комплексов методрекомендаций по разделам ТРИЗ для группового и индивидуального обучения..

-- Анализ проблем преподавания: история, современное состояние, фаза противоречий ( разработчик – преподаватель, универсал ТРИЗ –  узкий специалист по разделу ТРИЗ и др.), формулировка ИКР по проблеме и на этой основе осознание стратегии.

   Цель: синтез исследовательской и педагогической деятельности специалистов ТРИЗ.

    Эта группа задач фактически являет собой тот минимум работы по целенаправленному сбору, анализу и практическому использованию информации, который необходим для превращения «ТРИЗ-педагогики» в дидактическую систему процесса формирования творческой личности.

       Жаль, времени мало осталось.

Примечание: Разделы 6 и 7  – они немного выпадают из общего стиля работы!!

 

6. Анализ учебно-творческой работы.

    

      Анализ и обобщение опыта учебно-творческой работы есть необходимый элемент повышения  квалификации преподавателя и его подопечных. По классической схеме анализа процесс  мысленно расчленяют на компоненты, которые тщательно изучают вместе с их взаимосвязями. Набор компонентов, их число и уровень «по глубине» определяются пока что соображениями здравого смысла.  Сначала выявляют степень соответствия каждого элемента и всех его связей общей цели процесса, четко формулируют положительную роль. Затем выявляют ненужные или  слабые фрагменты и пытаются отыскать причину слабости. Решение на их ликвидацию может касаться как отдельных элементов, так и всего процесса в целом. После чего процесс надо опять «собрать» и посмотреть на него в целом. Поиск и реализация решений могут быть обсуждены в другой работе. Здесь же ещё раз подчеркнем, что в учебной работе задействованы, как минимум, две стороны: обучаемые и преподаватели.

       Объект анализа – влияние учебного процесса на слушателей и на собственное состояние преподавателя.  Г.Лейбниц отмечал: « Действительность может быть лучше всего понята по её причинам».  Соответственно, анализ работы слушателей будет действенным, если будут выявлены конкретные причины успехов (или неуспехов). Для самоанализа вполне применим ранее цитированный афоризм Ш.Сеньобаса: «задавать себе вопросы очень полезно, но отвечать на них очень опасно». Сознание «опасности»  и неуверенность в «пользе» вместе приводят к тому, что «беспристрастный» самоанализ собственной работы пока что не очень популярен среди преподавателей. Предпочитаем слушать похвалы или получать замечания со стороны, что тоже полезно, но мало.

     «Анализ-синтез» и выводы в отношении собственной работы есть один из инструментов самоконтроля и саморегуляции интеллектуальной и  творческой деятельности. Самоконтроль фиксирует плюсы и минусы, саморегуляция в данном случае означает определение направления собственного совершенствования, в том числе повышения своей квалификации. Полагаю, что стратегический приоритет должен быть отдан усилению «положительного». Выявление и устранение недостатков тоже нужно, но на втором плане. Следует четко понимать, что «недостатки» (или ошибки) паршивы ещё и тем, что на месте устраненных неизменно появляются новые. Усиление  «положительных факторов» попросту сокращают поле, где могут появиться «сорняки». Этот факт хорошо известен психологам [16], но не всегда осознается в нашей практической работе и в общении с начальством.   

      При анализе отдельных ситуаций, этапов работы, соответствия реальных событий намеченным планам первыми выявляются тенденции и закономерности как по отдельным компонентам учебной работы  – качество программ, уровень общения, степень востребованности и степень понимания. Затем нужен анализ по всей системе постановки этой работы. В этом отношении результаты анализа каждого преподавателя представляют ценность не только для него, но и для всего творческого сообщества. Ныне действующая система обучения, включая и подготовку преподавателей, фактически есть эмпирическое обобщение опыта работы десятков преподавателей различного уровня. Теоретические исследования по этой части отрывочны. В качестве оптимистического отступления отмечу, что ни теорий, ни обобщения опыта никто из «чужих дядей» за нас не сделает.

        Учебная работа на начальных стадиях приобщения к творческому виду деятельности – чрезвычайно сложный процесс. Попытки проанализировать его в общем виде наталкиваются на недостаток информации об отдельных компонентах работы и отсутствие научной методики анализа. Точнее – мне такая методика неизвестна. Для корректного анализа требуется информация о работе слушателей, преподавателей, школ ТРИЗ, Ассоциации ТРИЗ вместе с многочисленными оргнадстройками. И все это – при наличии вертикальных и горизонтальных связей внутри системы. Даже обобщение положительного опыта производится лишь эпизодически и по отдельным, порой случайным компонентам. Проблема почти глобальная. Надежд на помощь со стороны нет, ибо деятельность любых руководящих структур в российском образовании направлена на усиление и удобство контроля.  Поэтому ограничимся содержанием того анализа, что доступен каждому преподавателю.

        В такой «укороченной» модели анализ ведется в основном по двум массивам. Первый – комплекс личностных характеристик, поддающихся наблюдению и частичному контролю. Сюда можно отнести: целевые установки слушателей, самостоятельность их мышления, активность в индивидуальной и групповой работе, степень усвоения учебного материала.  Второй - разделение во времени: часы и дни занятий, учебные темы или циклы. Практически вне такого анализа остаются внешние факторы: качество учебной программы, наличие помещения, технических средств, укомплектованность преподавателями.

        На каждом из хронорубежей фиксируется состояние слушателей по отдельным компонентам, прежде всего по структуре целей. Изучается наличие и изменение связей между элементами одного и того же комплекса. Объективных критериев состояния пока что нет, поскольку речь идет об интеллектуальной и творческой деятельности. Поэтому оценка преподавателем проводится по сугубо субъективным критериям, например, по результатам простейших психологических тестов. Большой материал дают письменные работы слушателей – этот прием  в обучении ТРИЗ используется давно и эффективно. Несколько опасным, но информативным тестом может служить предложение слушателям самим оценить свой уровень, например, по самостоятельности мышления. В таких работах или обсуждениях открываются весьма интересные детали во взаимодействии различных «компонентов», да и личности подопечных проявляются чуть резче.

     Сравнение промежуточных состояний дает представление о динамике продвижения. Эта информация, предварительно письменно зафиксированная для себя, периодически сообщается слушателям в индивидуальном порядке или в обсуждении. Здесь важна и констатация промежуточных итогов («достигли, умеем, научились….»), и степень продвижения слушателей к главной цели. Среди итогов бывают и «нулевые» («не научились»), и даже отрицательные. Анализируя состояние и динамику, целесообразно выявлять для себя первопричину успехов или недостатков, с учетом того, что причина часто лежит в стороне.

    Что дает анализ динамики?

    В идеале каждое занятие, каждый цикл должны давать продвижение вперед для каждого слушателя – «вспомнил, узнал, научился, отработал…». Стремление к продвижению, труд слушателей и преподавателей по обучению самих себя в ряде случаев играют не меньшую роль, чем стартовый уровень подготовки. Синтез уровней по отдельным компонентам дает общую картину состояния. Сравнение уровней на хронорубежах дает информацию о продвижении и его скорости. Первое, что надо получить из сравнения – чем обусловлено хорошее продвижение? Это может быть исходный уровень слушателей, их цели, работа преподавателя, информационное обеспечение, магнитные бури….  Затем выясняются причины неуспехов. Установив причины, не следует спешить с выводами и тем более оргмерами. Кроме оперативно необходимых. Напрашивающиеся выводы тактично обсудить с народом и целенаправленно проверить на следующем занятии, цикле или мероприятии. Естественно, поэтапный анализ включает в себя и более узкие понятия текущего и итогового контроля, оценки успехов слушателей –  хорошо известную и весьма необходимую педагогическую рутину.  Все вышесказанное относится и к слушателям, и к преподавателям. Продвижение слушателей, особенно на начальных этапах, более заметно, чем преподавателей. Но продвижение должно быть, и его надо уметь видеть со стороны и внутри самого себя, видеть и поощрять.

      Остов аналитической работы преподавателя или руководителя учебного мероприятия получается в таком виде: фиксация состояния, сравнение, оценка продвижения и его темпов, предварительные выводы, коррекция целей и задач, проверка выводов и далее по циклу. По элементам этот комплекс используется практически всеми преподавателями; по этой части, как мне представляется, задача состоит в том, чтобы такой комплекс стал системой работы каждого преподавателя. И слушателей тоже.

     Анализ учебно-творческой  работы будет куцым без анализа собственной работы и своей роли в достижении успехов или создания условий для провала.  Промежуточные итоги своей циклической работы преподаватель не может корректно проанализировать без фактического материала – нужны записи по каждому слушателю и на всех хронорубежах.  Для первичной организации аналитической работы можно рекомендовать схему, отработанную коллективом преподавателей УМЦ  (Ю.В.Горин, А.В.Непомнящий, В. В. Целовахин ). Сразу же отмечу, что предлагаемая схема – это алгоритм обдумывания; не надо писать отчетов или реляций, достаточно «поставить галочку»  в собственных сознании или  подсознании.  Письменно надо фиксировать только то, с чем, по Вашему убеждению, необходимо будет ознакомить коллег.   Итак:

1. Оценить по результатам и ходу учебной работы, насколько точно была сформулирована система целей. Была ли коррекция целей и чем она вызвана?

2. Степень достижения своих целей слушателями. Насколько удалось дать каждому слушателю то, что он хотел? Насколько правильной была первоначальная оценка целей слушателей?

3. Была ли зафиксирована смена целей? Зачем и кем она была инициирована? Что дала смена целей? Не приравнивайте коррекцию и смену целей.

4. Оценить свои действия по созданию у слушателей мотивации на смену целей и на самосовершенствование.

5. Насколько реальным оказался план или схема учебных занятий? Была ли коррекция плана, её цель, своевременность, целесообразность.

6. Какие из Ваших личных качеств и действий (стиль, направленность, манера общения) нашли понимание, одобрение со стороны слушателей? Что было встречено с неодобрением или с непониманием. Как оценило Вашу работу руководство – мотивации и адекватность.

7. Что понял и освоил преподаватель?  Что нового Вы открыли для себя лично и для людей?

         Предлагаемый алгоритм охватывает практически все аспекты работы преподавателя. Упорядоченное обдумывание по шагам ещё не очень опасно, но вполне полезно. Что касается оценки своих личных качеств, проявившихся в работе, то здесь дело обстоит значительно сложнее. С разумной степенью «объективности» можно оценить свою выдержку, реакцию на критику, умение систематически контролировать и анализировать свои действия, требовательность к слушателям. Такие же качества, как объективность, педагогический такт, речевая культура, методическая подготовка – их можно оценить лишь весьма субъективно. Для начала вполне достаточно отметить для себя несомненные плюсы и явные проколы. Затем надо попробовать понять, что именно и почему получается хорошо, а что – не очень. Ещё раз: начинать надо с плюсов, и их же совершенствовать и развивать. С выводами в отношении собственной работы спешить не стоит. Так же как и с выводами в отношении подопечных. Хотя похвалить кого-либо, и себя в том числе бывает очень полезно. Часть выводов и предложений, касающихся работы мероприятия в целом, лучше оформить письменно и при наличии внутреннего желания ознакомить с ними коллег или учебный центр.  Особенно это касается положительного опыта. Выводы в отношении себя пусть останутся при Вас. Лучше в устном виде.

     Если обратиться к «треугольным моделям» личности, её деятельности и результатов («продуктов»), то «слово» и  «мысль» преподавателя  обращены к слушателям. Анализ собственной деятельности в такой схеме обеспечивает обратную связь, учитывает влияние «продуктов» на структуру деятельности и, возможно, на структуру личности.  Получающееся в результате совокупное знание «способно управлять человеком, так как того, кто познал хорошее и плохое в себе и в людях, ничто уже не заставит поступить иначе, чем велит знание». Так сказал Платон.

 

7.  О некоторых деталях педагогического ремесла.

 

     Форма занятий. Эффективность лекций, как правило, не выше 15-20%. Применительно к обсуждаемой проблеме лекционная форма вполне применима для введения, обзоров, постановки задач и иногда – для изложения фактологии. Само содержание лекций должно быть обсуждено на занятиях типа семинара. Цель семинаров – «уложить знания и умения по полочкам», и все это – под управлением извне и изнутри. На начальных стадиях обучения семинар предпочтительнее.  При отработке упражнений управление извне состоит в основном в определении тем, задач и режима обсуждения. К этому же типу следует отнести и разбор работ слушателей. Метод – проблемный, эвристический. Самостоятельные работы слушателей логичнее трактовать как элементы исследовательского метода. Изредка можно использовать «контрольные работы» для коррекции целей и отслеживания динамики учебного процесса.

     В основной фазе обучения эффективнее всего диспут с преобладанием диалога. Сократ утверждал, что нет учителя, который обучает, и нет ученика, который уносит в своей голове набор сведений, как в полупустом сосуде. Есть двое, для которых истина и знание не даны в готовом виде, а представляют собой проблему. Сократ сказал, Платон записал это для нас. Истина и знание не переливаются из одной головы в другую, а раскрываются в состязании участников диалога. При обучении творческим дисциплинам, точнее, технологии творческого труда, диспут и/или диалог почти обязателен. Истина эта не новая, но диалогу почти нигде не учат. Нет и наглядных примеров из народного образования («… какой уж там диспут, успеть бы решение задачи всем показать!»). Подсознательно мы во многом подражаем нашим преподавателям, но наши с вами учителя очень редко применяли диалог при нашем обучении – массовость не позволяла. Перед глазами стоит и ещё долго будет стоять образ школьного учителя или вузовского доцента, диктующего истины в предвидении экзамена. Или теста.  А наглядные образы – это сила. Излагать и диктовать истины тоже бывает необходимо, но по делу и в меру.

      При подготовке занятий тезисы, подлежащие обсуждению, целесообразно заранее довести до сведения слушателей. Ещё лучше, если они предложат их сами, под внешне незаметным управлением извне. При обсуждении очень желательно наличие четкой внутренней позиции у преподавателя (ведущего). Суть этой позиции можно заранее и не сообщать слушателям, но иметь её – почти обязательно. Наличие позиции дает «стержень» в обсуждении. Вместе с тем, надо быть готовым к тому, что Ваша личная позиция может оказаться дальше от истины, нежели выработанная слушателями ДО или ВО время диспута. На практике часто бывает, что на первый взгляд эти позиции кажутся исключающими друг друга, но они обе правильные. Своеобразный аналог ФП в АРИЗе. В части педагогического воздействия такие ситуации имеют огромную эвристическую силу. В технологии творческого труда проблемные ситуации, их анализ, перевод ситуации в серию задач различного уровня составляют основное содержание организованной интеллектуальной деятельности, выводящей на генерацию нового знания. В ТРИЗ алгоритмика этих преобразований отработана прекрасно, но в экономике, управлении, функционировании социальных структур проблемные ситуации – пока что полигон безраздельного господства МПиО. Уж больно неясны, а порой и очень неоднозначны законы развития этих объектов. Ведь соответствующих «патентных фондов» нет.  Направление проясняется – нужен синтез научного и объективного методов познания, создание своего рода «метанауки».  Выполнен ряд изящных работ по «нетехнической ТРИЗ» [17]. Первый шаг – формирование творческого сообщества «разработчиков - преподавателей».

 

       Литература.

1. Г.С.Альтщуллер. Творчество как точная наука. 2-ое изд., Петрозаводск, Скандинавия, 2004, с.208.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие СПб.: Питер, 2008. - 304 с. ISВN 978-5-388-00006-4

3.  Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Мн., Беларусь, 1994г, 479с.

4.  В.А.Успенский. Теорема Геделя о неполноте. М., Наука, 1982, 112с.  См. также:  Д. Хофштадтер. Гедель, Эшер, Бах:  эта бесконечная гирлянда. Самара, Бахрах-М., 2001, 752с.

5. А.В.Непомнящий, В.Г.Захаревич. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. ТРТИ, 1989г, 82с. См. также: А. В. Непомнящий. Нововведения и психологическая подготовка инженеров. В сборнике: Психология и педагогика в системе профессионального образования. Материалы Всероссийского симпозиума. Таганрог, изд-во ТРТУ, 1997,  с.38-50.

6. А.Эйнштейн. Мотивы научного исследования. В собрании научных трудов, т.4, с.39-41. М., Наука, 1967г.

7. Р.М.Грановская. Элементы практической психологии. СПб., Свет. 1997. 608с.

8. Марк Блок. Апология истории. М., Наука. 1986. 256с.

9. Ю.В.Горин. Штрихи к портрету гения. Журнал ТРИЗ. 1996, №2. Юбилейный выпуск,  с.15-18.

10. В.И.Вернадский. Философские мысли натуралиста. М., Наука, 1988, 520с. 11. В.С.Лобзин,  М.М.Решетников. Аутогенная тренировка.  Л., Медицина, 1986, 280с.

12. Р.Л.Кричевский, Е.М.Дубовская. Психология малой группы. М., МГУ. 1991. 207 с.

13. П.Фейербанд. Избранные труды по методологии науки. М., Прогресс, 1986. 542с.

14. Журнал ТРИЗ. Проект ИМ. 2.1.1991. Долгопрудный-Гомель, 1991г. А также: Люгер Дж. Ф. Искусственный интеллект: стратегии и методы решения сложных проблем. М.: Вильямс, 2005. 864 с. 2000 экз. ISBN 5-8459-0437-4.,

Нильсон Н. Искусственный интеллект.  М.: Мир, 1973.  273 с.   Петрунин Ю. Ю., Рязанов М. А., Савельев А. В. Философия искусственного интеллекта в концепциях нейронаук. (Научная монография). М.: МАКС Пресс, 2010. ISBN 978-5-317-03251-7.   Рассел С., Норвиг П. Искусственный интеллект: современный подход , М.: Вильямс, 2006.  1408 с.  3000 экз. ISBN 5-8459-0887-6.,

 Смолин Д. В. Введение в искусственный интеллект: конспект лекций. М.: ФИЗМАТЛИТ. 208 с. ISBN 5-9221-0513-2.   Хант Э. Искусственный интеллект  М.: Мир, 1978. 558 с. 17 700 экз.

15. А.В.Клименко. Основы естественного интеллекта. Рекуррентная теория самоорганизации. Ростов н/Д., РГУ.1994. 304с.

16. Р.М.Грановская. Ю.С.Крижанская. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., ОМЗ, 1994. 192с.

17. Рубин М.С. Книга «Основы ТРИЗ», СПб, 2011 г.

 

Версия 2005. Редакция ноябрь 2011г.  Ю. В. Горин.