1. Дошкольники.

В формировании высших психических функций (в том числе воображения, мышления, эмоций и др.) в дошкольном возрасте большое значение имеют психологические механизмы свертывания и погружения. У ребенка необходимо формировать опыт внешних действий при решении изобретательских задач. Пример организации подобных занятий есть в книге Г.С. Альтшуллера «Найти идею».

«Оборудование» я специально рассчитал так, чтобы нельзя было дотянуться до одной веревки, держа в руке другую. Кто-то  должен был помочь – подать вторую веревку. В этом и была изюминка задачи: как одному справиться с работой, для которой нужны двое?

… Быстро прошли еще шестеро ребят. Все повторялось: задание – безуспешная суета с веревками – «Гулливер» в утешение. А потом появилась девочка, которая решила задачу. Обыкновенная девочка с косичками и веснушчатым носом. Действовала она поначалу тоже обыкновенно: схватила одну веревку, не дотянулась о другой, бросила веревку, схватила другую… И вот тут она задумалась. Она перестала суетиться и начала думать! Сморщив веснушчатый нос, она смотрела куда-то в пространство, и думала.

… Она перестала нас замечать. Оглядывая комнату, она что-то искала. Потом подошла к подоконнику, порылась в игрушках и вытащила потрепанную куклу. Нужен был второй человек, который подал бы веревку, и девочка нашла этого второго человека… Точно по стандарту: копия объекта вместо объекта! Она привязала куклу к веревке, потом раскачала получившийся маятник, взяла вторую веревку, поймала куклу. Задача была решена».

В результате проведения занятий у детей должен формироваться возможно более широкий опыт решения творческих задач. При этом необходимо опираться на сенсорное развитие ребенка. Особенности психического развития детей таковы, что для формирования мыслительных операций (таких как мысленное разделение объекта на части, выделение свойств объекта, совмещение противоположных свойств, построение зрительных образов и т.д.) необходимо последовательное прохождение нескольких стадий: от развернутых внешних действий, через свертывание и погружение к сформированному произвольному творческому мышлению.

Материалом для развития творческого мышления является личный опыт детей. «Допонятийное детское мышление характеризуется рядом особенностей. Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности.

Большинство детских суждений – суждения по сходству. У них отсутствует цепь суждений – умозаключения. Поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память, очень широко используются суждения по аналогии. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом!). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии).

Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т.е. способности человека принять точку зрения другого, отойти от собственной эгоцентричной позиции. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них – нечувствительность к противоречиям.

Эгоцентризм обуславливает и такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко детерминированными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением».  (Р.М. Грановская, «Элементы практической психологии», СПб, «Свет», 1997 г., стр. 142 - 147).

Именно поэтому в программах обучения дошкольников и младших школьников большое внимание необходимо уделять постепенному формированию системного мышления, методам активизации творческого мышления, развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций, логики.

Творческий подход в решение проблемных ситуаций должен стать неотъемлемой  частью мышления. Проведение занятий по РТВ у дошкольников позволяет не перестраивать мышление, обучая методам решения творческих задач, а формировать мышление как творческое.

«Коль скоро мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения – это получить возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе игры, эксперимента, труда, - необходимая предпосылка развития мышления.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную активность». (Р.М. Грановская, СПб «Свет», 1997 г., стр. 148 - 149).

2. Младшие школьники.

Начальные классы в средней школе – это особый мир, в котором маленькие непоседы постепенно учатся быть внимательными и серьезными учениками. В этот период жизни наряду со сложными физиологическими изменениями происходит переход к новым жизненным условиям, новому ритму, расширяется круг общения, формируется психика, дети постепенно усваивают социо-культурные нормативы, принятые в обществе.

Для каждого ребенка поступление в школу – это очень непростой период, связанный с высокой психологической напряженностью. Даже дети с гибкой, сильной психикой становятся более уязвимыми, нуждаются в повышенном внимании и терпении со стороны взрослых.

В этой ситуации занятия по развитию творческого воображения могут сыграть очень важную роль в организации развития мышления, адаптации детей к новым школьным условиям, снять напряжение от перегрузки информацией, вооружив детей инструментами для познания мира. Занятия по РТВ в начальной школе должны прежде всего привить интерес к творческой деятельности, помочь раскрыть творческий потенциал, заложенный в каждом ребенке,  познакомить с возможностями творческих технологий и уже в самом раннем возрасте формировать творческое мышление, исследовательский подход в изучении окружающего мира.

Именно этот период в жизни человека является сенситивным для развития творческих способностей. Формирующиеся высшие психические функции – восприятие, память, внимание, эмоции, речь, мышление – находятся в подвижном состоянии. Именно в этот период есть возможность сделать мышление гибким, быстро адаптирующимся к различным изменениям, уделить достаточно времени развитию восприятия, внимания, направить память не на простое запоминание отдельных фактов, а на четко организованную системную картину мира. «Психика человека развивается как результат его взаимодействия с миром в процессе деятельности и в дальнейшем существенно изменяет исходное взаимодействие. Активность определяет прогресс всех психических процессов. Высшие психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление, эмоции – рассматриваются как особые формы внутренних действий: для памяти – это мнемические действия, направленные на запоминания материала; для мышления – то умственные действия, направленные на выяснения отношений между объектами в связи с решением насущных проблем, а для эмоций – это переживания, которые с одной стороны, выявляют субъективное отношение человека к чему-либо, а с другой – восстанавливают его душевное равновесие.

При этом использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика.

Мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенных словом. Понятия – это общие имена, которыми человек называет целую совокупность. Первоначально понятие отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным, представляя действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Тогда понятийная мысль получает возможность выхода за пределы системы координат, непосредственно связанной с человеком, путем их преобразования. Кроме операции трансдукции (движения от частного к частному) ребенку благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, доступными становятся две новые операции – движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т.е. системы действий, выполняемые уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключения.

Формирование и развитие понятийного логического мышления невозможно без определенного практического опыта и обучения.

Умению абстрагировать существо проблемы помогаю детские игры. Игра определяется именно возможностью посмотреть на себя со стороны (децентрацией), обеспечивающей понимание условности, двойственности. Если нет видимости, – нет игры, но когда видимость не осознается, игры тоже нет.

Благодаря появлению различных форм мышления становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах воплощены как бы застывшие, законченные, четко сформулированные мысли, т.е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний – в форме общих утверждений (правил). Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметно.

Элементы, с которыми оперирует мысль, - это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию». (Р.М. Грановская, СПб «Свет», 1997 г., стр. 141 – 159).

Наиболее важной для курса РТВ задачей является развитие управляемого воображения, именно поэтому эти занятия в начальных классах имеют такое большое значение.

3. Учащиеся средней школы.

Активное формирование интересов и структуры способностей.

4. Старшеклассники.

В современной школе обучение в старших классах все больше становится специализированным. Очень важной проблемой является для старшеклассников выбор дальнейшего пути: профессии, дальнейшего образования. Одновременно – это и время формирования мировоззрения, основных жизненных ценностей. Именно в старшей школе особое значение приобретают занятия, посвященные ТРТЛ и ЖСТЛ.

«Юношеский возраст - прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру (1924), - открытие «Я» развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Связывая биологическое и культурное созревание с особенностями протекания психических процессов, Бюлер (1933) выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную.

Негативная фаза начинается еще в допубертатный период. Ее характерные черты – беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность и т.д. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности.

Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т.д.

В своих исследованиях Курт Левин показал, что поведение человека есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый ,подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется ив его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их рани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Наиболее известными и признанными работами в области изучения развития когнитивных (познавательных) способностей в юношеском возрасте являются работы Пиаже. Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции  от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженном оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.

Вторая особенность юношеской психики, связанная я формально-операционным мышлением, - изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.

Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития – натурального и социального.

«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной  ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы  и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из  социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка… В связи с возникновением самосознание для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития» (И.С. Кон «Психология ранней юности», М. «Просвещение», 1989 г., стр. 34-42).

Занятия по ТРИЗ в старшей школе должны быть ориентированы на формирование профессиональных, научно-исследовательских, инженерно-технических навыков, учитывать интересы учащихся и обязательно включать разделы, посвященные биографиям творческих личностей и исследованиям по ТРТЛ и ЖСТЛ.

5. Студенты.

Формирование профессиональных навыков и при этом универсализация образования.

ТРИЗ и РТВ как инструмент дополнения и изменения традиционных дисциплин.

На сегодняшний день применение методов ТРИЗ и РТВ в педагогике включается три основных направления разработок:

1.          дополнение и изменение традиционных дисциплин;

1. создание новых технологий обучения на основе ТРИЗ-РТВ;
2. разработки в области теории творческого мышления.

Первое направление разработок представлено сборниками творческих задач, интегрированными курсами с элементами ТРИЗ и РТВ, разработками отдельных тем и занятий по различным дисциплинам с применением методов ТРИЗ и РТВ и т.д.  Стандарт на использование методов ТРИЗ и РТВ для дополнения и изменения традиционных дисциплин должен, прежде всего, отражать, как предлагаемые методы могут использоваться для развития мышления в ходе изучения различных предметов.

Методы ТРИЗ и РТВ не просто делают занятия более разнообразными, не только стимулируют интерес к изучаемому предмету. На основе ТРИЗ можно формировать единую научную, системную, диалектически развивающуюся картину мира. В ТРИЗ выявлены законы развития технических систем, эти законы преимущественно являются универсальными законами развития систем. Одной из важных и сложных проблем системы образования является не согласованность отдельных дисциплин, изучаемых в школе или ВУЗе. Разработка интегрированных курсов на основе ТРИЗ может помочь в решении этой проблемы. Для решения изобретательских задач часто необходимо использовать приемы, эффекты, понятия не только той дисциплины, в которой рассматривается проблемная ситуация. А приемы и методы, с помощью которых ведется поиск решения, едины для открытых задач из любой области науки. Таким образом, при решении открытых задач, при изучении и использовании инструментов решения межпредметные связи становятся понятными, очевидными, используются учащимися как инструмент для изучения и исследования. 

Часто применение методов ТРИЗ делает необходимым пересмотр содержания, изменение последовательности изучения отдельных тем или разделов с целью выявления общий правил, принципов, закономерностей, по которым развиваются изучаемые системы (законы эволюции для биологических систем; закономерности развития языка для лингвистических систем; законы развития общества для исторических систем и т.д.).  Такой подход дает возможность добиваться глубокого понимания изучаемых понятий, процессов, явлений. При этом необходимо отслеживать эффективность такого обучения, ориентируясь на стандарты образования по изучаемым дисциплинам. Как правило, применение методов ТРИЗ значительно повышает эффективность обучения, но есть опасность пропустить какие-либо информационные блоки, конкретный фактический материал.

Еще один немаловажный аспект применения методов ТРИЗ и РТВ для изменения и дополнения традиционных дисциплин – это использование технологии ведения исследовательской работы, разработанные в ТРИЗ. Технология ведения картотек, принципы постановки проблем, системный анализ изучаемых объектов, процессов, явлений, выявление закономерностей в развитии систем, функциональный подход в решении возникающих задач – эти принципы исследовательской работы и их инструментальная разработка делают исследовательскую работу доступной детям достаточно раннего возраста. Кроме того, такой подход  дает возможность успешно обучать методам исследовательской работы, проводить такую работу как при изучении отдельных дисциплин, так и на междисциплинарном уровне.

• Применение ТРИЗ и РТВ для создания новых технологий обучения.

Теория решения изобретательских задач – это успешно применяемая, дающая высокие результаты технология мышления. Вполне естественно, что для изучения этой технологии необходимы новые, результативные и успешные технологии обучения. Для создания таких технологий необходимо применить методы ТРИЗ к имеющимся методам обучения, проанализировав результаты их применения. Педагогическая наука имеет многовековую историю. В ней заключен богатый опыт проб и ошибок, на основе которых можно делать прогноз о результатах обучения и воспитания.  Ведь именно так создавалась ТРИЗ, на основе системного анализа патентного фонда, фонда изобретений. В педагогике созданы многочисленные методы, приемы и правила обучения. Применение ТРИЗ позволяет на основе имеющихся систем построить новые, устраняющие недостатки предыдущих, наиболее успешно достигающих поставленных целей. 

• Содержание ТРИЗ-образования.

«Наиболее значимые для человека задачи – это стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой  (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состояниях. Для того, чтобы самоактуализироваться, стать лучшим из того, чем ты способен стать, необходимо мужество. Надо осмелиться полностью отдаться чему-либо, погрузиться во что-то без остатка, преодолев позерство и желание защиты и свою застенчивость, переживать свои порывы без самокритики. Сделав окончательный выбор, принимать решения и брать на себя ответственность. Прислушиваться к самому себе (а не только к папе, маме, учителю и авторитету). Дать возможность проявиться своей индивидуальности, то есть реализовать свои возможности полностью в каждый данный момент» (Р.М. Грановская «Элементы практической психологии», СПб, «Свет», 1997 г., стр. 275).

Творческая деятельность позволяет в полной мере раскрыть природные способности, найти свое место в жизни, ставить значимые цели и достигать их. Раннее начало занятий по развитию творческих способностей делает все последующее обучение в школе и ВУЗе осознанным, выбор профессионального пути неслучайным, обдуманным, вырабатывает потребность в творческой и исследовательской работе. Теория Г.С. Альтшуллера принципиально отличается от многих других теорий и технологий развития творческих способностей тем, что содержит инструменты для формирования управляемого воображения,  творческого, «ТРИЗовского» мышления. (Теория решения изобретательских задач развивалась поэтапно. На этапе создания алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) Г.С. Альтшуллер ввел термин «АРИЗное» мышление.  В дальнейшем при создании ТРИЗ изменилась терминология и расширилось само понятие).

«Аризное мышление только сейчас начинает становиться объектом изучения. Можно отметить лишь некоторые его особенности:

Таковы некоторые черты АРИЗного мышления. Конечно, порознь они встречаются и у обычного изобретателя. Но приобретаются они поздно – теряется лучшее для творчества время, а главное – сила этих качеств в ансамбле намного больше, чем порознь» (Г.С. Альтшуллер «Алгоритм изобретения», «Московский рабочий», 1973 г., стр. 282 – 284).

Безусловно, все перечисленные качества мышления относятся не только к изобретателям, а к творческому мышлению вообще.

«100-150 лет назад резко увеличились темпы развития науки, началась научная революция, показавшая, что мир неограниченно познаваем. Одновременно разворачивалась и революция техническая, утвердившая, что мир неограниченно изменяем. Эти революции вызвали бурное развитие производства и закономерно примели  к великим социальным переменам. Ныне происходит космическая революция, несущая новое понимание мира, в котором мы живем: мир этот может быть расширен до самых далеких звезд.

Рабочий инструмент этих титанических революций – творческое мышление. Но, как ни парадоксально, само творческое мышление, его технология, принцип действия не претерпели качественных изменений. Считалось и до сих пор считается, что есть люди, от рождения наделенные способностью к творчеству. Эти люди упорно размышляют над той или иной задачей, и внезапно приходит озарение (вдохновение, осенение и т.д.), возникает новая идея. Невозможно раскрыть механизм этого процесса, научиться им управлять, сделать его доступным всем ( хотя нет сколько-нибудь надежных критериев этих способностей) и создавать для них благоприятные условия (ясного представления о таких условиях тоже нет)…

Такой взгляд на творчество поразительно устойчив. Он господствует и по сей день. Поправки имеют часто косметический характер: вместо «вдохновения» вели более респектабельный термин «инсайт», вместо открытого признания непознаваемости творчества уклончиво говорят о сложных процессах в подсознании…

Суть ТРИЗ в том, что она принципиально меняет технологию производства новых технических идей. Вместо перебора вариантов ТРИЗ предлагает мыслительные действия, опирающиеся на знание законов развития технических систем. Мир творчества становится неограниченно управляемым и потому может быть неограниченно расширен. Творческая революция по своему значению, по-видимому, не уступает революциям научной, технической, космической» (Г. С. Альтшуллер «Найти идею», Новосибирск, «Наука», 1991 г., стр. 186-187).

На наших глазах в последние годы происходит революция информационная. Мир вокруг меняется так быстро, что знания актуальные сегодня завтра безнадежно устаревают. Важнейшим качеством становится способность адаптироваться к быстро изменяющимся условиям, успешно решать возникающие задачи, при возрастающем дефиците времени. Мир становится бесконечно динамичным, познаваемым и изменяемым с помощью управляемого мышления.

·         Роль ТРТЛ в образовании.

«Борьба со старыми представлениями – трудный и сложный процесс. Изобретателю необходимо качество, которое в боксе называют «умением держать удар». И не только это качество.  Тщательный анализ жизненного пути многих изобретателей позволяет выделить шесть качеств творческой личности – минимально необходимый «творческий комплекс».

1.Прежде всего нужна достойная цель – новая (еще не достигнутая), значительная, общественно полезная. Пятнадцатилетний школьник Нубей Гулиа решил создать сверхъёмкий аккумулятор. Работал в этом направлении более четверти века. Пришел к выводу, что искомый аккумулятор – маховик; начал делать маховики – своими силами, дома. Год за годом совершенствовал маховик, решил множество изобретательских задач. Упорно шел к цели (один штрих: а.с. 1048196 Гулиа получил в 1983 г. – по заявке, сделанной еще в 1964 г.; 19 лет борьбы за признание изобретения!). В конце концов Гулиа создал супермаховики, превосходящие по удельной запасаемой мощности все другие виды аккумуляторов.

2.Нужен комплекс реальных рабочих планов достижения цели и регулярный контроль за выполнением этих планов. Цель остается смутной мечтой, если не будет разработан пакет планов – на 10лет, на 5 лет, на год. И если не будет контроля за выполнением этих планов – каждый день, каждый месяц.

В идеале нужна система (описанная Д. Граниным в книге «Эта странная жизнь»), которой придерживался А.А. Любищев. Это регулярный учет выработанных часов, планомерная борьба с потерями времени.

В большинстве случаев планы включают приобретение знаний, необходимых для достижения цели. Часто эти знания оказываются за пределами имеющейся специальности – приходится начинать с нуля. М.К. Чюрлёнис, задумав синтез музыки и живописи, пошел в начальную художественную школу (а был он к тому времени высококвалифицированным профессиональным музыкантом): вместе с подростками осваивал азы живописи.

3.Высокая работоспособность в выполнении намеченных планов. Должна быть солидная ежедневная «выработка» - в часах или в единицах продукции. Только на вспомогательную работу – составление личной картотеки – нужно около тех часов в день. Картотека В.А. Обручева содержала 30 пудов (!) аккуратно исписанных листков тетрадного формата. После Ж. Верна, напоминаю, осталась картотека в 20 000 тетрадок.

4.Хорошая техника решения задач. На пути к цели обычно необходимо решить десятки, иногда сотни изобретательских задач. Нужно уметь их решать. Биографы Огюста Пиккара пишут: «Изобретение батискафа коренным образом отличается от множества прочих изобретений, зачастую случайных и, во всяком случае, интуитивных. К своему открытию Пиккар пришел только благодаря систематическим, продуманным поискам решения»… Разумеется во времена Пиккара не было ТРИЗ, но создатель стратостата и батискафа умел видеть технические противоречия и владел неплохим – даже по современным меркам – набором приемов. Не случайно многие задачи, решенные в свое время Пиккаром, прочно вошли в задачники ТРИЗ – в качестве учебных упражнений.

5.Способность отстаивать свои цели – «умение держать удар». Сорок лет прошло от мечты о спуске под воду до реального спуска первого батискафа. За эти годы Огюсту Пиккару довелось пережить многое: нехватку средств, издевки журналистов, сопротивление специалистов. Когда, наконец, удалось подготовить батискаф к «Большому погружению» (спуску на максимальную глубину океана), Пиккару было почти 70 лет, он вынужден был отказаться от личного участия в погружении: батискаф повел его сын Жак. Пиккар, однако, не сдался. Он начал работу над новым изобретением – мезоскафом, аппаратом я исследования средних глубин.

6.Результативность. Если есть перечисленные выше пять качеств, должны быть частичные положительные результаты уже на пути к цели. Отсутствие таких результатов – тревожный симптом. Нужно проверить, правильно ли выбрана цель, нет ли серьезных просчетов в планировании.

2. Базовый уровень содержания учебного материала.