Ингрида Мурашковска

Об определении содержания образования

Ситуация, когда разные специалисты, школы, организации разрабатывают, предлагают и проводят курсы по ТРИЗ для разных целевых аудиторий, пораждает определенные проблемы:

• Курсы имеют разное содержание, продолжительность, качество, результат обучения; тем самым размывается понимание содержания ТРИЗ, что вызывает затруднения позиционировать ТРИЗ-образование, следить за ее качеством.

• Несогласованность содержания курсов не позволяет осуществить принцип преемственности; множество разных курсов не образуют единую систему ТРИЗ-образования.

   

  Данные проблемы не являются специфическими для ТРИЗ-образования, они присущи образованию вообще. Предлагаю вниманию коллег опыт решения проблем стандартизации содержания образования в Латвийской системе образования (не как лучший, а как мне более известный). Это информационный материал. Он написан с целью  дать пример системы нормативных актов, определяющих содержание образования. Полагаю, подобные примеры могут помочь более ярко и многопланово представить картину проблематики содержания образования, и вместе с тем построения системы образования в целом.

   

  Проблему единства и различий содержания образования в образовательных программах можно описать в виде следующих противоречий:

   

• Содержание образования должно быть единым, чтобы обеспечить освоение общезначимых, обязательных для всех,ценностей, и должно быть разным, чтобы удовлетворить отличающиеся потребностив образовании.

   

• Содержание образования должно быть единым, чтобы обеспечить сравнимостьрезультатов, и должно быть разным, чтобы дать возможность педагогам осуществить творческий подход в реализации процесса образования.

   

• Содержание образования должно быть единым, чтобы повысить эффективность его освоения, и должно быть разнымв соответствии с неравномерным развитием знаний.

   

   

  В характеристике нормативных актов образования Латвии обратим особое внимание на разрешение данных противоречий.

   

  В продолжении дан перечень нормативных актов с краткой аннотацией того, что и как они определяют в содержании образования.

   

Закон об образовании

Закон от образовании постановляет назначение и основные элементы документов, определяющих содержание образования (стандарт, программа), а также права и обязанности разных учреждений составлять, утверждать и использовать эти документы. Закон устанавливает также ступени образования (дошкольная, основной школы, средней школы, высшего образования), применительно к которым разрабатываются эти документы.

Выделение ступеней образования позволяет ориентировать содержание образования на разные потребности в образовании (в соответствии с возрастными особенностями учащихся и соответственно организованными учебными заведениями, а также нуждами общества в   работниках с разным уровнем образования) и одновременно обеспечивать единство содержания за счет его согласованности на разных ступенях образования.

Стандарт образования

Стандарт образования определяет государственную политику в реформе содержания образования. Стандарт образования разработан и утвержден министерством образования. Стандарт создан в соответствии с положениями Концепции образования Латвии, в основе  которой заложена гуманная парадигма образования.

Стандарты образования создаются для каждой ступени образования. Пока утвержден только стандарт основного образования и разработан проект стандарта среднего образования. Поэтому все последующие пояснения относятся к стандарту основного образования.

Стандарт  указывает:

1. цели и задачи основного образования,

2. основные дидактические принципы,

3. содержание образования,

4. намеченные результаты образования,

5. основные принципы и порядокоценивания результатов.

    

   Содержание образования описывается по двум направлениям:

    

6. по областям образования:

   • языки,

   • искусство,

   • человек и общество,

   • основы технологий и наук

      

7. по аспектам образования:

   • самовыражения и творчества

   • аналитически-критический

   • морально-эстетический

   • социальный (сотрудничества)

   • общения

   • математический

   • учения и практической деятельности.

      

     Данной структурой содержания предпринята попытка укрупнения единиц содержания: учебные предметы с более близкими объектами познания объединены в одну область образования, а умения из разрозненных узко специфических переведены на обобщенные виды умений (аспекты образования), которые применимы во всех областях знания. Виды умений определены на основе теории многостороннего интеллекта Гарднера.

     В стандарте содержание описывается морфологической таблицей, где на одной оси отмечены аспекты образования, на другой – области. Связь между обоими направлениями проявляется как значимость данного вида умений для данной области образования.  Использованы  три степени значимости (три разных цвета для закраски клеток таблицы) :

8. доминирующий для данной области вид умений

9. вид умений, развитию которого в данной области надо способствовать

10. несущественный для данной области вид умений

    Так, например, по таблице видно, что в предметах области искусства основное внимание надо уделять аспектам самовыражения и творчества и  морально-эстетическому; надо  развивать также  умения общения, математические и учения и практической деятельности, а как к менее существенным можно относиться к аспектам сотрудничества и аналитически-критическому.

     

    Укрупнение структуры и выведение общих видов умений в отдельное направление содержания свидетельствует о попытке сделать очередной шаг в решении движущего противоречия образования между возрастающим объемом знаний и ограниченностью времени на их освоение. Она заключается в выведении надсистемных, присущих области предметов, знаний  и умений, что дает возможность увеличить степень согласованности между элементами содержания образования и тем самым – степень интеграции.

     

Образовательные программы

Образовательная программа показывает пути реализации стандарта.

Образовательная программа содержит:

1. цели, задачи и планируемые результаты образования

2. требования к предшествующему образованию учащихся

3. содержание образование как единое целое учебных предметов или курсов

4. план осуществления образовательной программы

5. оценка необходимого для реализации образовательной программы персонала, финансовых и материальных средств

    

   Образовательная программа отражает перечень учебных предметов и количество часов в неделю по каждому из них.

   В звене основного образования принята одна общая образовательная программа ( отличия идут только за счет языка обучения – латышского или русского).

   В звене среднего образования условия формирования образовательных программ определяет специальный нормативный документ. Он предписывает четыре типа образовательных программ: всеобщую, с гуманитарным уклоном,  с естественнонаучным уклоном и с социальным уклоном. В рамках типов школы имеют право делать еще более конкретную специализацию, например, программа коммерческого образования как программа с социальным уклоном или программа математического образования как программа с естественнонаучным уклоном.

    

   Нормативный документ определяет для всех типов программ три части:

6. А – обязательные предметы с обязательным количеством часов;

7. В – рекомендуемые предметы с количеством часов (из рекомендательной части в программу надо включить определенный %);

8. С – предметы по выбору школы (также указывается %, сколько часов по этим предметам можно включать в программу).

    

   Таким образом достигается сбалансированность между требованиями государства в освоении общезначимых ценностей и разнообразными желаниями и возможностями школ и учащихся, а также народного хозяйства. Программы имеют единую основу и конкретно выраженную, целенаправленную специализацию. Единство содержания обеспечивается  частью А и частично частью В, а различия частью С и частично частью В. Каждая школа разрабатывает свои образовательные программы с учетом своих педагогических и материальных ресурсов, спроса потенциальных учащихся и тенденций рынка труда страны.  Программы лицензируются министерством.  Предусмотрено дальнейшее согласование образовательных программ средних школ с вузовскими программами.

    

Стандарты учебных предметов

Стандарты учебных предметов издаются для основного образования и среднего образования отдельно (в соответствии с стандартом основного образования и среднего образования).

Стандарт учебного предмета согласуется также с образовательной программой (расчитан на предусмотренное программой количество часов).

Стандарт  учебного предмета определяет:

1. цели и задачи обучения предмету,

2. обязательное содержание предмета,

3. требования к результатам обучения,

4. формы и методические приемыоценивания результатов.

    

   Стандарт учебного предмета является законом для учителя – он отвечает за реализацию стандарта, но имеет относительную свободу в выборе способов. Стандарт не содержит требований относительно методов обучения и использования конкретных учебников и учебных пособий – это оставлено на усмотрение учителя. Это позволяет сочетать требование в сопоставимости результатов с творческим подходом учителя.

    

   Имеющиеся на сегодня стандарты учебных предметов отличаются несогласованностью в описании содержания. Частично это объяснимо тем, что они создавались разными рабочими группами в разное время. На мой взгляд, более веской причиной является то, что сделано отступление от позиций, заявленных общим стандартом образования. Если следовать ему, то надо было сформировать стандарты для областей образования и затем разбивать из на стандарты учебных предметов. В сложившейся ситуации области образования лишь декларируются, но их конкретное содержание на межпредметном уровне точно не обозначено. Неясность с содержанием на ранге области образования приводит к разнородному описанию содержания на ранге предметов.

    

   Вторая серьезная проблема связана с попыткой сочетания  в описании содержания требований узко предметных знаний с общими умениями (аспектами образования). Если содержание предметов постепенно складывалось исторически, то виды общих умений не имеют собственного определенного содержания. В стандарте основного образования представлена лишь их общая характеристика. Например, аспект аналитически-критический: «Учащийся осваивает опыт интеллектуальной деятельности   и учится думать логически верно (последовательно, непротиворечиво, обоснованно и т.д.), критично, самостоятельно, продуктивно. Постепенно учащийся учится определять связь прошлого с нынешним и будущим, учится формулировать и обосновывать свою позицию в дискуссиях, быть упорным, если появились неясности и надо решать сложные проблемы.»

   Данный аспект является доминирующим для области «основы технологий и наук». В стандартах предметов этой области (математика, физика, биология, химия, информатика) содержание описывается сперва перечнем основных тем, а затем основными видами умений, общими для всей области: информационные технологии; наблюдение, экспериментирование и исследование; решение проблем; практическая деятельность по обеспечению безопасности. Очевидно, что эти умения не идут в контексте аспектов образования; приведенные выше умения аналитически-критического аспекта в названных блоках как единое целое не просматриваются.

   В стандарте истории после перечня тем идут блоки других умений: устанавливать причинно-следственные связи, выявлять общее и отличительное, использовать разные исторические источники и т.д.  В стандарте географии доминирует предметная специфика, а общие умения вообще не проступают. После перечня основных тем следуют блоки: физическая география,  экономическая география и т.д. Между тем и для этих двух предметов аналитически-критический аспект является ведущим.…

    

   На мой взгляд, поставленная задача интеграции содержания на общих видах умений решается очень поверхностно и натянуто, так как общие умения недостаточно определены и не представлена их структура. В результате свертывание предметных знаний с общими умениями на более низких рангах содержания представляет собой фикцию.

   Такая ситуация свидетельствует о сложности поставленной задачи и заставляет сомневаться в перспективности принципов, по которым выделены общие умения. Напрашивается мысль о построении системы общих видов умений на основе ТРИЗ.

    

   Программы учебных предметов

    

   Программы учебных предметов конкретизируют ход и способы реализации стандартов учебных предметов. Они разрабатываются также в соответствии с образовательной программой.

   Программы учебных предметов содержат:

5. цели и задачи

6. содержание обучения

7. Последовательность освоения содержания обучения и время, предусмотренное на это

8. Формы и методические приемы оценки учебных достижений

9. Перечень необходимых для освоения содержания освоения учебных средств и методов

    

   Программы учебных предметов разрабатывают учителя-предметники и утверждает директор школы. При желании учителя могут использовать образцовые программы учебных предметов, разработанные министерством, и дополнить их только тематическим планом. В основном в практике предпочитается этот путь, а самостоятельно программы пишут только в случае отсутствия образцовой программы по данному предмету или с желанием осуществить самостоятельный, авторский подход в реализации стандарта.

   В программах учебных предметов отражается та же непоследовательность интеграции знаний с общими умениями, что и в стандартах учебных предметов.

    

    

   Подведем итог. Системой нормативных актов Латвии решена проблема единства и различия содержания образования в части специализированных образовательных программ, но на общих основах, а также в заложенных в стандарты учебных предметов единых требований, для которых учителя могут создавать свои личные программы учебных предметов. Также сделан очень важный шаг в сторону интеграции содержания: предметы объединены в области и выделены виды общих умений. Но выбранный подход реализован недостаточно последовательно.

    

   Вопросы:

   В заключении хочется рассмотреть несколько вопросов, которые возникают в связи с определением содержания ТРИЗ-образования:

    

10. О ступенях ТРИЗ-образования:

     

11. Какие ступени следует выделить в ТРИЗ-образовании? (Дошкольное, школьное, вузовское и повышение квалификации специалистов?)

12. Каковы цели каждой ступени?

13. Какие результаты должны быть достигнуты при окончании каждой ступени для успешного прохождения следующей?

14. Надо ли выделять два вида программ:для полного (с первой ступени до последней) и неполного ( человек попадает сразу на более высокую ступень минуя предыдущие) ТРИЗ-образования?

15. В чем должна заключаться линия усложнения (например, если работа с противоречиями начата в детском саду, то по какому признаку она будет усложняться в школе, вузе и т.д.)?

     

16. О программах ТРИЗ-образования:

     

17. Какие типы программ ТРИЗ-образования стоит выделить (технический ТРИЗ, ТРИЗ и бизнес, ТРИЗ и наука, общий ТРИЗ)?Какие количественные ограничения типов и подтипов программоптимальны?

18. На каких ступенях должна быть общая программа ТРИЗ-образования, когда переходить на специализированные?

19. Что должно быть обязательной частью любой ТРИЗ-программы?

20. Что является критерием (помимо обязательной части) программы как программы ТРИЗ-образования (почему, например,программа «ТРИЗ и похудение» не может быть программой ТРИЗ-образования?

21. Какой набор предметов надо включить в образовательную программу каждой ступени?

22. Какова роль программ ТРИЗ-образования по отношению к существующим на разных ступенях образовательным программам: они параллельны, частично свернуты, полностью взаимоинтегрированы?

     

23. О стандарте ТРИЗ-образования:

     

24. На какой образовательной парадигме должен основываться стандарт ТРИЗ-образования?

25. Какие дидактические принципы должны лечь в основу ТРИЗ-образования?

26. В какой модели описывать содержание ТРИЗ-образования?

27. Как будет меняться эта модель в зависимости от степени интеграции программы ТРИЗ-образования с существующей образовательной программой ?

28. В чем должны заключаться основные принципы для оценивания полученного ТРИЗ-образования? Должны ли они отличаться на разных ступенях?

     

29. О программах предметов ТРИЗ:

     

30. Какой принцип планирования содержания взять в основу: линейный, циклический, нелинейный?

31. Что выбрать в качестве единицы содержания: тему, проект, технологию?

32. В чем будет заключаться конкретное содержание каждого предмета?

33. Какие требованияустановить к использованию учебных средств и методов?

34. Какие формы и способы оценивания результатов предложить?

     

     

35. О подготовке ТРИЗ-педагогов:

     

36. В чем должны заключаться требования к профессиональному уровню педагогов?

37. Что должна включать в себя программа по подготовке педагогов?

38. Как создать условия для непрерывного роста мастерства педагогов, а не только при прохождении программы?

39. Какой комплект материалов должен получить педагог, чтобы успешно реализовать программу ТРИЗ-образования?

     

    Данные вопросы не претендуют на полноту и точную постановку. Только часть из них – действительно сегодня актуальна. Цель была – расширить представление об определении содержания ТРИЗ-образования как о комплексной задаче, при решении которой немаловажно учитывать перспективу.