5 марта 2017 г.

Рубин М.С. Рубина Н.В. Стандарты на применение методов РТВ-ТРИЗ-ТРТЛ для обучения дошкольников, школьников, студентов и дополнительного образования.

Рубин Михаил Семенович; Рубина Наталия Викторовна  (Петрозаводск, Россия)

Rubin Mikhail, Rubina Nataly (Petrozavodsk, Russia)

 

Стандарты на применение методов РТВ-ТРИЗ-ТРТЛ для обучения дошкольников, школьников, студентов и дополнительного образования.

The standards on using the methods RTV-TRIZ-TRTL for learning a children’s, schoolboys, students and additional education.

Основными целями ТРИЗ-образования является развитие творческих способностей; активизация творческого мышления для продуктивной познавательной, исследовательской и изобретательской деятельности; формирование качеств творческой личности.

The Main purposes ТРИЗ-formation is a development of creative abilities; activation of creative thinking for productive cognitive, exploratory and invention activity; shaping the qualities to creative personality.

 

Структура «Стандартов…»

  1. Пояснительная записка.
  2. Базовый уровень содержания учебного материала.
  3. Требования к обязательному уровню подготовки учащихся.
  4. Диагностика развития творческих способностей.

 

  1. Пояснительная записка.

Цели и задачи ТРИЗ-образования.

Основными целями ТРИЗ-образования является развитие творческих способностей; активизация творческого мышления для продуктивной познавательной, исследовательской и изобретательской деятельности; формирование качеств творческой личности.

При этом должны быть решены следующие задачи:

  • предлагаемые программы обучения должны включать основные разделы теории Г.С. Альтшуллера;
  • при построении курсов обучения необходимо учитывать возрастные особенности учащихся;
  • необходимо отслеживать следующие линии проведения занятий: развитие ассоциативно-образного, системного и диалектического мышления; изучение и применение методики решения творческих задач; формирование навыков исследовательской деятельности;
  • задания, упражнения, задачи, предлагаемые учащимся должны отражать возможно больший спектр областей человеческой деятельности; необходимо формировать интерес к творчеству в самых разных областях;
  • в процессе обучения необходимо знакомить учащихся с биографиями выдающихся творческих личностей, при этом основное внимание необходимо уделять качествам творческой личности;
  • программы обучения должны включать разделы, посвященные ТРТЛ и ЖСТЛ; одной из главных целей этих занятий должно стать формирование у учащихся Достойной Цели.

Особенности организации занятий по РТВ-ТРИЗ-ТРТЛ

для каждого возрастного этапа.

Изучение и применение методов ТРИЗ и РТВ – это, прежде всего,  возможность сделать процесс творческого мышления, воображения и фантазии управляемым, направленным к определенным целям, имеющим прогнозируемые результаты. Формирование и развитие творческого мышления невозможно без гармоничного развития всех высших психических процессов учащихся. Поэтому при проведении занятий по ТРИЗ и РТВ необходимо учитывать все особенности формирования высших психических процессов. «Ни один высший психический процесс не является следствием только возрастного развития и созревания. Непременное условие формирования этих процессов – воспитание и другие формы социальных контактов». (Р.М. Грановская, «Элементы практической психологии», СПб, «Свет», 1997 г. стр. 8).

Для каждой возрастной группы необходимо подбирать особые формы и методы проведения занятий. Изучаемые методы станут неотъемлемой частью мышления, только если обучение будет построено исходя из предыдущего опыта ученика, и в процессе обучения будет постепенно формироваться новый опыт алгоритмичного, диалектического, творческого мышления.

  1. Дошкольники.

В формировании высших психических функций (в том числе воображения, мышления, эмоций и др.) в дошкольном возрасте большое значение имеют психологические механизмы свертывания и погружения. У ребенка необходимо формировать опыт внешних действий при решении изобретательских задач. Пример организации подобных занятий есть в книге Г.С. Альтшуллера «Найти идею».

«Оборудование» я специально рассчитал так, чтобы нельзя было дотянуться до одной веревки, держа в руке другую. Кто-то  должен был помочь – подать вторую веревку. В этом и была изюминка задачи: как одному справиться с работой, для которой нужны двое?

… Быстро прошли еще шестеро ребят. Все повторялось: задание – безуспешная суета с веревками – «Гулливер» в утешение. А потом появилась девочка, которая решила задачу. Обыкновенная девочка с косичками и веснушчатым носом. Действовала она поначалу тоже обыкновенно: схватила одну веревку, не дотянулась о другой, бросила веревку, схватила другую… И вот тут она задумалась. Она перестала суетиться и начала думать! Сморщив веснушчатый нос, она смотрела куда-то в пространство, и думала.

… Она перестала нас замечать. Оглядывая комнату, она что-то искала. Потом подошла к подоконнику, порылась в игрушках и вытащила потрепанную куклу. Нужен был второй человек, который подал бы веревку, и девочка нашла этого второго человека… Точно по стандарту: копия объекта вместо объекта! Она привязала куклу к веревке, потом раскачала получившийся маятник, взяла вторую веревку, поймала куклу. Задача была решена».

В результате проведения занятий у детей должен формироваться возможно более широкий опыт решения творческих задач. При этом необходимо опираться на сенсорное развитие ребенка. Особенности психического развития детей таковы, что для формирования мыслительных операций (таких как мысленное разделение объекта на части, выделение свойств объекта, совмещение противоположных свойств, построение зрительных образов и т.д.) необходимо последовательное прохождение нескольких стадий: от развернутых внешних действий, через свертывание и погружение к сформированному произвольному творческому мышлению.

Материалом для развития творческого мышления является личный опыт детей. «Допонятийное детское мышление характеризуется рядом особенностей. Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности.

Большинство детских суждений – суждения по сходству. У них отсутствует цепь суждений – умозаключения. Поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память, очень широко используются суждения по аналогии. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом!). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии).

Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т.е. способности человека принять точку зрения другого, отойти от собственной эгоцентричной позиции. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них – нечувствительность к противоречиям.

Эгоцентризм обуславливает и такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко детерминированными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением».  (Р.М. Грановская, «Элементы практической психологии», СПб, «Свет», 1997 г., стр. 142 - 147).

Именно поэтому в программах обучения дошкольников и младших школьников большое внимание необходимо уделять постепенному формированию системного мышления, методам активизации творческого мышления, развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоций, логики.

Творческий подход в решение проблемных ситуаций должен стать неотъемлемой  частью мышления. Проведение занятий по РТВ у дошкольников позволяет не перестраивать мышление, обучая методам решения творческих задач, а формировать мышление как творческое.

«Коль скоро мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения – это получить возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе игры, эксперимента, труда, - необходимая предпосылка развития мышления.

Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную активность». (Р.М. Грановская, СПб «Свет», 1997 г., стр. 148 - 149).

  1. Младшие школьники.

Начальные классы в средней школе – это особый мир, в котором маленькие непоседы постепенно учатся быть внимательными и серьезными учениками. В этот период жизни наряду со сложными физиологическими изменениями происходит переход к новым жизненным условиям, новому ритму, расширяется круг общения, формируется психика, дети постепенно усваивают социо-культурные нормативы, принятые в обществе.

Для каждого ребенка поступление в школу – это очень непростой период, связанный с высокой психологической напряженностью. Даже дети с гибкой, сильной психикой становятся более уязвимыми, нуждаются в повышенном внимании и терпении со стороны взрослых.

В этой ситуации занятия по развитию творческого воображения могут сыграть очень важную роль в организации развития мышления, адаптации детей к новым школьным условиям, снять напряжение от перегрузки информацией, вооружив детей инструментами для познания мира. Занятия по РТВ в начальной школе должны прежде всего привить интерес к творческой деятельности, помочь раскрыть творческий потенциал, заложенный в каждом ребенке,  познакомить с возможностями творческих технологий и уже в самом раннем возрасте формировать творческое мышление, исследовательский подход в изучении окружающего мира.

Именно этот период в жизни человека является сенситивным для развития творческих способностей. Формирующиеся высшие психические функции – восприятие, память, внимание, эмоции, речь, мышление – находятся в подвижном состоянии. Именно в этот период есть возможность сделать мышление гибким, быстро адаптирующимся к различным изменениям, уделить достаточно времени развитию восприятия, внимания, направить память не на простое запоминание отдельных фактов, а на четко организованную системную картину мира. «Психика человека развивается как результат его взаимодействия с миром в процессе деятельности и в дальнейшем существенно изменяет исходное взаимодействие. Активность определяет прогресс всех психических процессов. Высшие психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление, эмоции – рассматриваются как особые формы внутренних действий: для памяти – это мнемические действия, направленные на запоминания материала; для мышления – то умственные действия, направленные на выяснения отношений между объектами в связи с решением насущных проблем, а для эмоций – это переживания, которые с одной стороны, выявляют субъективное отношение человека к чему-либо, а с другой – восстанавливают его душевное равновесие.

При этом использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика.

Мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенных словом. Понятия – это общие имена, которыми человек называет целую совокупность. Первоначально понятие отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным, представляя действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Тогда понятийная мысль получает возможность выхода за пределы системы координат, непосредственно связанной с человеком, путем их преобразования. Кроме операции трансдукции (движения от частного к частному) ребенку благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, доступными становятся две новые операции – движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т.е. системы действий, выполняемые уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключения.

Формирование и развитие понятийного логического мышления невозможно без определенного практического опыта и обучения.

Умению абстрагировать существо проблемы помогаю детские игры. Игра определяется именно возможностью посмотреть на себя со стороны (децентрацией), обеспечивающей понимание условности, двойственности. Если нет видимости, – нет игры, но когда видимость не осознается, игры тоже нет.

Благодаря появлению различных форм мышления становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах воплощены как бы застывшие, законченные, четко сформулированные мысли, т.е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний – в форме общих утверждений (правил). Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметно.

Элементы, с которыми оперирует мысль, - это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию». (Р.М. Грановская, СПб «Свет», 1997 г., стр. 141 – 159).

Наиболее важной для курса РТВ задачей является развитие управляемого воображения, именно поэтому эти занятия в начальных классах имеют такое большое значение.

 

  1. Учащиеся средней школы.

Активное формирование интересов и структуры способностей.

 

  1. Старшеклассники.

В современной школе обучение в старших классах все больше становится специализированным. Очень важной проблемой является для старшеклассников выбор дальнейшего пути: профессии, дальнейшего образования. Одновременно – это и время формирования мировоззрения, основных жизненных ценностей. Именно в старшей школе особое значение приобретают занятия, посвященные ТРТЛ и ЖСТЛ.

«Юношеский возраст - прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру (1924), - открытие «Я» развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Связывая биологическое и культурное созревание с особенностями протекания психических процессов, Бюлер (1933) выделяет две фазы переходного возраста: негативную и позитивную.

Негативная фаза начинается еще в допубертатный период. Ее характерные черты – беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность и т.д. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности.

Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т.д.

В своих исследованиях Курт Левин показал, что поведение человека есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый ,подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется ив его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их рани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Наиболее известными и признанными работами в области изучения развития когнитивных (познавательных) способностей в юношеском возрасте являются работы Пиаже. Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции  от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженном оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.

Вторая особенность юношеской психики, связанная я формально-операционным мышлением, - изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.

Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития – натурального и социального.

«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной  ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы  и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из  социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка… В связи с возникновением самосознание для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития» (И.С. Кон «Психология ранней юности», М. «Просвещение», 1989 г., стр. 34-42).

Занятия по ТРИЗ в старшей школе должны быть ориентированы на формирование профессиональных, научно-исследовательских, инженерно-технических навыков, учитывать интересы учащихся и обязательно включать разделы, посвященные биографиям творческих личностей и исследованиям по ТРТЛ и ЖСТЛ.

 

  1. Студенты.

Формирование профессиональных навыков и при этом универсализация образования.

 

ТРИЗ и РТВ как инструмент дополнения и изменения традиционных дисциплин.

На сегодняшний день применение методов ТРИЗ и РТВ в педагогике включается три основных направления разработок:

1.          дополнение и изменение традиционных дисциплин;

  1. создание новых технологий обучения на основе ТРИЗ-РТВ;
  2. разработки в области теории творческого мышления.

Первое направление разработок представлено сборниками творческих задач, интегрированными курсами с элементами ТРИЗ и РТВ, разработками отдельных тем и занятий по различным дисциплинам с применением методов ТРИЗ и РТВ и т.д.  Стандарт на использование методов ТРИЗ и РТВ для дополнения и изменения традиционных дисциплин должен, прежде всего, отражать, как предлагаемые методы могут использоваться для развития мышления в ходе изучения различных предметов.

Методы ТРИЗ и РТВ не просто делают занятия более разнообразными, не только стимулируют интерес к изучаемому предмету. На основе ТРИЗ можно формировать единую научную, системную, диалектически развивающуюся картину мира. В ТРИЗ выявлены законы развития технических систем, эти законы преимущественно являются универсальными законами развития систем. Одной из важных и сложных проблем системы образования является не согласованность отдельных дисциплин, изучаемых в школе или ВУЗе. Разработка интегрированных курсов на основе ТРИЗ может помочь в решении этой проблемы. Для решения изобретательских задач часто необходимо использовать приемы, эффекты, понятия не только той дисциплины, в которой рассматривается проблемная ситуация. А приемы и методы, с помощью которых ведется поиск решения, едины для открытых задач из любой области науки. Таким образом, при решении открытых задач, при изучении и использовании инструментов решения межпредметные связи становятся понятными, очевидными, используются учащимися как инструмент для изучения и исследования. 

Часто применение методов ТРИЗ делает необходимым пересмотр содержания, изменение последовательности изучения отдельных тем или разделов с целью выявления общий правил, принципов, закономерностей, по которым развиваются изучаемые системы (законы эволюции для биологических систем; закономерности развития языка для лингвистических систем; законы развития общества для исторических систем и т.д.).  Такой подход дает возможность добиваться глубокого понимания изучаемых понятий, процессов, явлений. При этом необходимо отслеживать эффективность такого обучения, ориентируясь на стандарты образования по изучаемым дисциплинам. Как правило, применение методов ТРИЗ значительно повышает эффективность обучения, но есть опасность пропустить какие-либо информационные блоки, конкретный фактический материал.

Еще один немаловажный аспект применения методов ТРИЗ и РТВ для изменения и дополнения традиционных дисциплин – это использование технологии ведения исследовательской работы, разработанные в ТРИЗ. Технология ведения картотек, принципы постановки проблем, системный анализ изучаемых объектов, процессов, явлений, выявление закономерностей в развитии систем, функциональный подход в решении возникающих задач – эти принципы исследовательской работы и их инструментальная разработка делают исследовательскую работу доступной детям достаточно раннего возраста. Кроме того, такой подход  дает возможность успешно обучать методам исследовательской работы, проводить такую работу как при изучении отдельных дисциплин, так и на междисциплинарном уровне.

 

  • Применение ТРИЗ и РТВ для создания новых технологий обучения.

Теория решения изобретательских задач – это успешно применяемая, дающая высокие результаты технология мышления. Вполне естественно, что для изучения этой технологии необходимы новые, результативные и успешные технологии обучения. Для создания таких технологий необходимо применить методы ТРИЗ к имеющимся методам обучения, проанализировав результаты их применения. Педагогическая наука имеет многовековую историю. В ней заключен богатый опыт проб и ошибок, на основе которых можно делать прогноз о результатах обучения и воспитания.  Ведь именно так создавалась ТРИЗ, на основе системного анализа патентного фонда, фонда изобретений. В педагогике созданы многочисленные методы, приемы и правила обучения. Применение ТРИЗ позволяет на основе имеющихся систем построить новые, устраняющие недостатки предыдущих, наиболее успешно достигающих поставленных целей. 

 

  • Содержание ТРИЗ-образования.

«Наиболее значимые для человека задачи – это стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой  (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состояниях. Для того, чтобы самоактуализироваться, стать лучшим из того, чем ты способен стать, необходимо мужество. Надо осмелиться полностью отдаться чему-либо, погрузиться во что-то без остатка, преодолев позерство и желание защиты и свою застенчивость, переживать свои порывы без самокритики. Сделав окончательный выбор, принимать решения и брать на себя ответственность. Прислушиваться к самому себе (а не только к папе, маме, учителю и авторитету). Дать возможность проявиться своей индивидуальности, то есть реализовать свои возможности полностью в каждый данный момент» (Р.М. Грановская «Элементы практической психологии», СПб, «Свет», 1997 г., стр. 275).

Творческая деятельность позволяет в полной мере раскрыть природные способности, найти свое место в жизни, ставить значимые цели и достигать их. Раннее начало занятий по развитию творческих способностей делает все последующее обучение в школе и ВУЗе осознанным, выбор профессионального пути неслучайным, обдуманным, вырабатывает потребность в творческой и исследовательской работе. Теория Г.С. Альтшуллера принципиально отличается от многих других теорий и технологий развития творческих способностей тем, что содержит инструменты для формирования управляемого воображения,  творческого, «ТРИЗовского» мышления. (Теория решения изобретательских задач развивалась поэтапно. На этапе создания алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) Г.С. Альтшуллер ввел термин «АРИЗное» мышление.  В дальнейшем при создании ТРИЗ изменилась терминология и расширилось само понятие).

«Аризное мышление только сейчас начинает становиться объектом изучения. Можно отметить лишь некоторые его особенности:

Обычное изобретательское мышление

АРИЗное мышление

  1. Тенденция к облегчению, упрощению требований задачи
  1. Тенденция к утяжелению, усложнению требований задачи.
  1. Тенденция к уклонению от «диких» ходов.
  1. Стремление идти по пути увеличивающейся «дикости».
  1. Зрительное представление об объекте нечеткое и привязанное к объекту-прототипу.
  1. Зрительное представление об объекте четкое и привязанное к объекту – ИКР.
  1. Представление об объекте «плоское».
  1. Представление об объекте «объемное»: виден не только объект, одновременно просматриваются его подсистемы и надсистема, в которую он входит.
  1. Представление об объекте «сиюминутное».
  1. Объект виден в историческом движении: каким он был вчера, какой он сейчас, каким он должен стать завтра (если сохранить линию развития).
  1. Представление об объекте «жесткое».
  1. Представление об объекте «пластичное», легко поддающееся сильным изменениям – в пространстве и во времени.
  1. Память подсказывает близкие (и потому) слабые аналогии.
  1. Память подсказывает далекие  (и потому) сильные аналогии, причем запас информации постоянно пополняется за счет собираемых принципов, приемов и т.д.
  1. С годами усиливается барьер специализации.
  1. Барьер специализации постепенно разрушается.
  1. Степень управляемости мышления не повышается.
  1. Мышление становится все более управляемым: изобретатель видит ход мышления как бы со стороны, легко управляет процессом мышления (например без затруднений отвлекается от «напрашивающихся» вариантов, легко выполняет мысленные эксперименты и т.д.).

 

Таковы некоторые черты АРИЗного мышления. Конечно, порознь они встречаются и у обычного изобретателя. Но приобретаются они поздно – теряется лучшее для творчества время, а главное – сила этих качеств в ансамбле намного больше, чем порознь» (Г.С. Альтшуллер «Алгоритм изобретения», «Московский рабочий», 1973 г., стр. 282 – 284).

Безусловно, все перечисленные качества мышления относятся не только к изобретателям, а к творческому мышлению вообще.

«100-150 лет назад резко увеличились темпы развития науки, началась научная революция, показавшая, что мир неограниченно познаваем. Одновременно разворачивалась и революция техническая, утвердившая, что мир неограниченно изменяем. Эти революции вызвали бурное развитие производства и закономерно примели  к великим социальным переменам. Ныне происходит космическая революция, несущая новое понимание мира, в котором мы живем: мир этот может быть расширен до самых далеких звезд.

Рабочий инструмент этих титанических революций – творческое мышление. Но, как ни парадоксально, само творческое мышление, его технология, принцип действия не претерпели качественных изменений. Считалось и до сих пор считается, что есть люди, от рождения наделенные способностью к творчеству. Эти люди упорно размышляют над той или иной задачей, и внезапно приходит озарение (вдохновение, осенение и т.д.), возникает новая идея. Невозможно раскрыть механизм этого процесса, научиться им управлять, сделать его доступным всем ( хотя нет сколько-нибудь надежных критериев этих способностей) и создавать для них благоприятные условия (ясного представления о таких условиях тоже нет)…

Такой взгляд на творчество поразительно устойчив. Он господствует и по сей день. Поправки имеют часто косметический характер: вместо «вдохновения» вели более респектабельный термин «инсайт», вместо открытого признания непознаваемости творчества уклончиво говорят о сложных процессах в подсознании…

Суть ТРИЗ в том, что она принципиально меняет технологию производства новых технических идей. Вместо перебора вариантов ТРИЗ предлагает мыслительные действия, опирающиеся на знание законов развития технических систем. Мир творчества становится неограниченно управляемым и потому может быть неограниченно расширен. Творческая революция по своему значению, по-видимому, не уступает революциям научной, технической, космической» (Г. С. Альтшуллер «Найти идею», Новосибирск, «Наука», 1991 г., стр. 186-187).

На наших глазах в последние годы происходит революция информационная. Мир вокруг меняется так быстро, что знания актуальные сегодня завтра безнадежно устаревают. Важнейшим качеством становится способность адаптироваться к быстро изменяющимся условиям, успешно решать возникающие задачи, при возрастающем дефиците времени. Мир становится бесконечно динамичным, познаваемым и изменяемым с помощью управляемого мышления.

·         Роль ТРТЛ в образовании.

«Борьба со старыми представлениями – трудный и сложный процесс. Изобретателю необходимо качество, которое в боксе называют «умением держать удар». И не только это качество.  Тщательный анализ жизненного пути многих изобретателей позволяет выделить шесть качеств творческой личности – минимально необходимый «творческий комплекс».

1.Прежде всего нужна достойная цель – новая (еще не достигнутая), значительная, общественно полезная. Пятнадцатилетний школьник Нубей Гулиа решил создать сверхъёмкий аккумулятор. Работал в этом направлении более четверти века. Пришел к выводу, что искомый аккумулятор – маховик; начал делать маховики – своими силами, дома. Год за годом совершенствовал маховик, решил множество изобретательских задач. Упорно шел к цели (один штрих: а.с. 1048196 Гулиа получил в 1983 г. – по заявке, сделанной еще в 1964 г.; 19 лет борьбы за признание изобретения!). В конце концов Гулиа создал супермаховики, превосходящие по удельной запасаемой мощности все другие виды аккумуляторов.

2.Нужен комплекс реальных рабочих планов достижения цели и регулярный контроль за выполнением этих планов. Цель остается смутной мечтой, если не будет разработан пакет планов – на 10лет, на 5 лет, на год. И если не будет контроля за выполнением этих планов – каждый день, каждый месяц.

В идеале нужна система (описанная Д. Граниным в книге «Эта странная жизнь»), которой придерживался А.А. Любищев. Это регулярный учет выработанных часов, планомерная борьба с потерями времени.

В большинстве случаев планы включают приобретение знаний, необходимых для достижения цели. Часто эти знания оказываются за пределами имеющейся специальности – приходится начинать с нуля. М.К. Чюрлёнис, задумав синтез музыки и живописи, пошел в начальную художественную школу (а был он к тому времени высококвалифицированным профессиональным музыкантом): вместе с подростками осваивал азы живописи.

3.Высокая работоспособность в выполнении намеченных планов. Должна быть солидная ежедневная «выработка» - в часах или в единицах продукции. Только на вспомогательную работу – составление личной картотеки – нужно около тех часов в день. Картотека В.А. Обручева содержала 30 пудов (!) аккуратно исписанных листков тетрадного формата. После Ж. Верна, напоминаю, осталась картотека в 20 000 тетрадок.

4.Хорошая техника решения задач. На пути к цели обычно необходимо решить десятки, иногда сотни изобретательских задач. Нужно уметь их решать. Биографы Огюста Пиккара пишут: «Изобретение батискафа коренным образом отличается от множества прочих изобретений, зачастую случайных и, во всяком случае, интуитивных. К своему открытию Пиккар пришел только благодаря систематическим, продуманным поискам решения»… Разумеется во времена Пиккара не было ТРИЗ, но создатель стратостата и батискафа умел видеть технические противоречия и владел неплохим – даже по современным меркам – набором приемов. Не случайно многие задачи, решенные в свое время Пиккаром, прочно вошли в задачники ТРИЗ – в качестве учебных упражнений.

5.Способность отстаивать свои цели – «умение держать удар». Сорок лет прошло от мечты о спуске под воду до реального спуска первого батискафа. За эти годы Огюсту Пиккару довелось пережить многое: нехватку средств, издевки журналистов, сопротивление специалистов. Когда, наконец, удалось подготовить батискаф к «Большому погружению» (спуску на максимальную глубину океана), Пиккару было почти 70 лет, он вынужден был отказаться от личного участия в погружении: батискаф повел его сын Жак. Пиккар, однако, не сдался. Он начал работу над новым изобретением – мезоскафом, аппаратом я исследования средних глубин.

6.Результативность. Если есть перечисленные выше пять качеств, должны быть частичные положительные результаты уже на пути к цели. Отсутствие таких результатов – тревожный симптом. Нужно проверить, правильно ли выбрана цель, нет ли серьезных просчетов в планировании.

 

 

2. Базовый уровень содержания учебного материала.

 

Содержание обучения, основные блоки.

Ступень 
обучения

Системное и ассоциативно-образное мышление.

Развитие воображения.

Методика

решения задач.

Законы

развития систем.

Теория развития творческой личности.

 

I. Дошкольники.

 

Знакомство с разнообразием свойств систем.

Развитие восприятия, памяти, внимания, эмоций, логики.

Знакомство с понятием модели.

Знакомство с изменениями систем во времени. Знакомство с некоторыми функциями систем.

Взаимодействия и взаимосвязи между системами и внутри систем.

Использование различных изобразительных средств и природных материалов для развития ассоциативно-образного мышления.

 

 

Сочинение загадок, пословиц, сказок и др. с применением мини-алгоритмов (с использованием методов РТВ).

 

Решение простых задач «да-неток» с применением изменений свойств и функций систем, изменений систем во времени. Применение метода мозгового штурма, морфологической таблицы, метода фокальных объектов и др.

 

Знакомство с историей некоторых технических систем (а также биологических, художественных и социальных систем). Вывод о существовании законов развития систем.

 

Развитие интереса к необычному, новому. Формирование активной жизненной позиции.

Цель и средства задаются воспитателем.

II. Младшие школьники.

  1. Курс РТВ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Применение методов РТВ для изучения предметов начального образования.

 

Система –целое, состоящее из частей, обладающее определенными свойствами, выполняющее определенные функции. Системы изменяются во времени. Система является частью надсистемы. Изменение и развитие систем имеет положительные (+) и отрицательные (-) стороны. Выявление взаимосвязей и взаимодействий в системах, между системами, между системой и надсистемой, между системой и антисистемой.

 

 

Использование системного подхода в изучении различных наук. Выявление свойств, функций изучаемых систем, их взаимодействий и взаимосвязей. Выявление противоречий в развитии систем.

Методы получения фантастических идей и преодоления психологической инерции (мозговой штурм, морфологический анализ, метод фокальных объектов, приемы фантазирования, фантограмма и др.). Методики литературного творчества. Шкала «фантазия-2». Знакомство с НФЛ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Использование методов литературного творчества для работы над сочинениями. Оценка изучаемых произведений по шкале «Фантазия – 2». Использование методов активизации воображения и преодоления психологической инерции.

Свойства систем – ресурсы для решения задач. Понятие противоречия. Приемы разрешения противоречий. Идеальность. Схема анализа и разрешения противоречий (на основе АРИЗ). Навыки аналитической работы с изобретательскими задачами. Изучение истории технических и других систем.

 

 

 

 

 

 

 

 

Формулировка разрешенных в системах конфликтов в виде изобретательских задач.

Системы развиваются, преодолевая противоречия. Закон стремления к идеальности. Закон перехода на микроуровень. Закон перехода в надсистему. Линия развития моно-би-поли.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Нахождение примеров, иллюстрирующих законы развития систем.

«Встреча с чудом». Новизна в окружающих системах и явлениях. Интерес к раскрытию тайн мира. Знакомство с основами исследовательской деятельности (картотека, эксперимент). Постановка задачи.

- Цели и средства задаются учителем.

 - Цели – учитель;

Средства -

ученик.

- Средства – учитель;

Цели – ученик.

 

 

 

Вести картотеки задач, примеров и др.

 

III. Средняя школа.

1 Интегрированные курсы (5-7 классы).

 

 

 

 

 

 

 

2. Базовый курс ТРИЗ (8-9 классы).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.      Применение методов ТРИЗ при изучении  различных предметов в средней школе.

 

 

 

Формирование системной картины мира. Выявление взаимосвязей между науками.

 

 

 

 

Системный оператор.

Использование системного подхода для решения задач, выявления противоречий и закономерностей развития систем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Использование  исследовательского подхода в изучении различных наук.

 

 

Использование методов активизации творческого мышления и преодоления психологической инерции.

 

 

 

Получение фантастических идей с использованием различных методик. Изучение НФЛ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Элементы прогнозирования на основе ТРИЗ.

 

 

Выявление противоречий в изучаемых системах. Нахождение ресурсов для идеального решения. Применение приемов разрешения противоречий.

 

АРИЗ. Вепольный анализ. Стандарты на решение изобретательских задач. Таблица приемов разрешения противоречий. Физ-, био-, хим -, геометр-, психол- эффекты.

 

 

 

 

 

 

 

Использование АРИЗ для решения задач в различных областях знаний.

 

 

Определение этапа развития, на котором находится изучаемая система.

 

 

 

 

 

Система законов развития систем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выявление законов развития в различных системах.

 

 

- Цели и средства задаются учителем.

 - Цели – учитель;

Средства -

ученик.

- Средства – учитель;

Цели – ученик.

 

Продуктивная деятельность в различных видах творчества. Результативность. Умение решать задачи. Умение «держать удар». Работоспособность. Планирование. Знакомство с биографиями творческих личностей. Достойная Цель.

 

ЖСТЛ. Выбор Цели. Фонд Достойных Целей.

IV. Старшая школа.

Исследовательская деятельность (спецкурсы).

Системный подход в постановке исследовательских и изобретательских задач.

НФЛ и продуктивное творчество.

ТРИЗ для решения исследовательских и изобретательских задач.

Система законов развития систем в исследовательской и изобретательской деятельности.

ЖСТЛ. Выбор Цели. Фонд Достойных Целей.

V. ТРИЗ и РТВ в системе дополнительного образования.

 

 

 

 

 

VI. ТРИЗ для студентов ВУЗов, техникумов и др.

 

 

 

 

 

 

 

  1. Требования к уровню подготовки учащихся.

 

Одной из главных целей подготовки данного стандарта является обозначение результатов применения методов ТРИЗ и РТВ в обучении. Ниже приводятся требования к уровню подготовки учащихся, на которые необходимо ориентироваться при подготовке программ, проведении занятий по ТРИЗ и РТВ. На сегодняшний день существует достаточно много различных программ обучения ТРИЗ и РТВ, все они имеют свои особенности, свои преимущества и недостатки. Формулировка единых требований позволит преподавателям во-первых, разобраться в предлагаемых пособиях, программах, семинарах; во-вторых, отслеживать результаты проводимых занятий и прогнозировать их возможные недостатки; и в-третьих увидеть достижения разных школ ТРИЗ, успехи учеников и преподавателей.

Требования составлены по окончании того или иного периода обучения и могут варьировать внутри данного периода. Безусловно, эти требования не должны ограничивать ни преподавателей, ни учащихся. Напротив, это ступеньки, по которым каждый педагог может вести своих учеников так, как ему подскажет опыт, позволят способности и поможет дар творческого полета.

 

Дошкольное образование.

Для дошкольников достаточно сложно выделить  обязательные требования к уровню их подготовки для успешной работы по курсам РТВ и ТРИЗ. Основная задача любых занятий в этом возрасте развитие всех высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи). Применение методов ТРИЗ и РТВ позволяет, учитывая особенности детского допонятийного мышления, формировать системную картину мира, логическое мышление, дает возможность учить видеть противоречия, пользоваться мини-алгоритмами.

 

Младшая школа.

Системное и ассоциативно-образное мышление.

- применять знания о системах, их свойствах и функциях для описания различных объектов;

- использовать знания о свойствах и функциях систем для решения простых изобретательских задач;

- устанавливать взаимосвязи  между различными системами;

- выявлять различные свойства систем в различных взаимодействиях и надсистемах;

- прогнозировать  изменения систем  во времени (линия прошлое - настоящее - будущее).

- определять, что и как можно узнать о системе.

- работать с различными видами информации;

 

Развитие воображения.

- использовать различные методы ля сочинения сказок.

- получать фантастические идеи различными способами;

- изменять свойства, функции, структуру систем с помощью приемов фантазирования;

- применять приемы фантазирования для решения простых изобретательских задач.

 

Методика решения задач.

- выделять и формулировать противоречия;

- выделять противоречивые свойства; находить часть системы, в которой возникло противоречие; выделять взаимосвязи и взаимодействия, вызывающие противоречие;

- формулировать идеальное решение;

- мобилизовать ресурсы;

- прогнозировать последствия предлагаемых изменений.

- решать простые изобретательские задачи по схеме;

- подбирать информацию для учебных задач;

- формулировать задачи.

- объяснять различные явления с помощь ММЧ (строить модели систем, взаимодействий, изменения свойств и функций.)

 

Законы развития систем.

ТРТЛ

Средняя школа.

Системное и ассоциативно-образное мышление.
Развитие воображение.
Методика решения задач.
Законы развития систем.
ТРТЛ.

 

Старшая школа.

Системное и ассоциативно-образное мышление.
Развитие воображение.
Методика решения задач.
Законы развития систем.
ТРТЛ.

 

Студенты.

Системное и ассоциативно-образное мышление.
Развитие воображение.
Методика решения задач.
Законы развития систем.
ТРТЛ.

 

  1. Диагностика развития творческих способностей.

 

Цели диагностики развития творческих способностей:

  1. Определение исходного уровня творческих способностей (выбор соответствующих разделов курсов РТВ и ТРИЗ для изучения);
  2. Коррекция проводимых занятий (оценка уровня сформированности необходимых качеств мышления);
  3. Диагностика одаренных детей;
  4. Определение структуры способностей.

Важно определить что такое творческие способности.

По определению Р.М. Грановской «способности – это врожденная высокая обучаемость при низкой биологической цене напряжения организма» (Р.М. Грановская «Элементы практической психологии», СПб, «Свет», 1997 г., стр.

Творческие способности – это целый комплекс психологических качеств, поэтому удобнее рассмотреть работу целостной психики как оперирование знаниями. « В этом процессе можно выделить  приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний и также сохранение знаний.

Способность к применению знаний можно отождествлять с интеллектом, как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний. Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) – процесс преобразования знаний (с ним связаны воображение, фантазия, порождение гипотез и т.д.) («Основы психодиагностики», под общей редакцией А. Г. Шмелева, «Феникс», Ростов-на-Дону, 1996 г.).

Применение ТРИЗ и РТВ позволяет развивать умственные способности (мышление) в целом. Для успешной работы необходимо проводить диагностику и обучаемости, и интеллекта, и креативности. В данном разделе речь идет об одном направлении диагностики мышления – диагностике развития творческих способностей (креативности).

«Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Он выделяет следующие параметры креативности:

  1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
  2. Способность к генерированию большого числа идей.
  3. Гибкость – способность к генерированию разнообразных идей.
  4. Оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно.
  5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
  6. Способность решать проблемы, т.е. к анализу и синтезу.

 

Существуют ли надежные методы диагностики креативности?

Обратимся к специальной литературе.

«Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен.

Перенос Дж. Гилфордом, Е.П. Торансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностирует IQ как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфической экспериментальной процедурой)».

Проблемой диагностики общей умственной одаренности занимались многие известные психологи (такие, как Векслер, Ровен, Тейлор, Бине и Симон, Выготский и др.). Их методики позволяют надежно диагностировать уровень интеллекта, различные виды памяти (зрительную, образную, ассоциативную и др.), когнитивный (познавательный) стиль, развитие речи, развитие отдельных мыслительных операций (сравнение, классификация и др.) .

Для диагностики развития творческих способностей необходимы методики, надежно диагностирующие отдельные параметры креативности, при этом необходимо учитывать, что общая умственная одаренность есть не простая сумма отдельных параметров, а функционирование единого комплекса психических процессов. Важно учитывать и возрастные психологические особенности.

«Существуют такие виды умственной деятельности, которые по своему существу являются функцией возраста, относительно независимые от умственной одаренности; но существуют и другие виды умственной деятельности, которые определяются исключительно степенью развития ума, независимо от того, в каком возрасте эта степень была достигнута» («Основы психодиагностики», под общей редакцией А. Г. Шмелева, «Феникс», Ростов-на-Дону, 1996 г.).

В задачи данного раздела входит определение критериев, которые должны соответствовать методики диагностики развития творческих способностей. В решении этой задачи наиболее перспективным представляется следующий подход. Методы развития творческих способностей, разработанные в ТРИЗ, основаны на закономерностях развития мышления. Эти закономерности должны стать основой для разработки методов диагностики развития творческих способностей.

«Творчество – сложный процесс, закономерности которого многообразны и трудноуловимы. Но специфика изобретательского творчества в известной степени упрощает задачу исследователя. Результаты творчества в искусстве зависят не только от объективной реальности, которую отражает произведение искусства, но и от мировоззрения автора, его эстетических идеалов и от многих даже случайных причин. Изобретательское же творчество связано с изменением техники, развивающейся по определенным законам» (Г. С. Альтшуллер, Р.Б. Шапиро «О психологии изобретательского творчества, журнал «Вопросы психологии», 1956 г.).

Исходя из вышеперечисленных требований, можно сформулировать критерии для методов диагностики развития творческих способностей.

Технология диагностики должна включать:

I.

  1. Методики, позволяющие оценить уровень сформированности определенный качеств мышления у целой группы людей в ограниченные сроки (определение исходного уровня способностей, коррекция проводимых курсов) – стандартизированные количественные тесты.
  2. Индивидуализированные качественные методы, позволяющие определить структуру способностей конкретного человека, выделить группу одаренных детей.

 

II. Для 1-й группы методов существуют определенные параметры, которым должны соответствовать разработанные тесты. Это валидность (соответствие теста измеряемому признаку), надежность (защита от случайности), репрезентативность (то, насколько выборка стандартизации позволяет применять тест на широкой популяции).

III. Для 2-й группы методов необходимо определить условия, в которых можно обеспечить максимально индивидуальный подход в исследовании развития творческих способностей. Это такие условия, как: 

  • неограниченное время выполнения заданий;
  • индивидуальный подход в оценке результатов;
  • минимальное влияние соревновательности при проведении диагностики;
  • желательно, чтобы исследования творческих способностей проводилось в обычной жизненной ситуации, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету заданий.

 

IV. Методы диагностики творческих способностей должны учитывать возрастные особенности испытуемых (например, допонятийное мышление детей 3-7 лет характеризуется нечувствительностью к противоречиям, что отнюдь не свидетельствует об отсутствии креативности у этой категории испытуемых).

 

февраль – август 2000 года.

 

 

 

Рекомендуемый список литературы.

 

1. Альтшуллер Г.С.,Селюцкий А.Б. Крылья для ИКАРа. Петрозаводск, “Карелия”, 1980 г.

2. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, “Наука”, 1991 г.

3. Альтов Г. И тут появился изобретатель... М. “Детская литература”, 1984 г.

4. Журналы ТРИЗ:

         1.1.90                          93.1
         2.1.91                          94.1
         2.2.91 Педагогика     95.1
          3.1.92                          96.1
          3.2.92                          97.1
          3.3.92
          3.4.92 Педагогика

 

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Минск, “Беларусь”, 1994 г.

6. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии. Кишинев, “Лумина”, 1988 г.

7. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Изобретатель пришел на  урок. Кишинев, “Лумина”, 1990 г.

8. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М. “Просвещение”, 1990 г.

9. Техника - Молодеж – Творчество Петрозаводск, “Карелия”.

Дерзкие формулы творчества. 1987 г.

Нить в лабиринте. 1988 г.

Правила игры без правил. 1989 г.

Как стать еретиком. 1991 г.

Шанс на приключение. 1991 г.

10. Иванов Г.И. И начинайте изобретать! Восточно-Сибирское книжное издательство, 1987 г.

11. Иванов Г.И. Формулы творчества  или как научиться изобретать. М. “Просвещение”, 1994 г.

12. Учителям о ТРИЗ. Сборник.  С-Петербург, 1996 г.

13. Шустерман З.Г. Новые приключения Колобка, или наука думать для больших и маленьких. М. Педагогика-Пресс, 1993 г.

14. Нестеренко А.А. Страна Загадок. Ростов-на-Дону, 1993 г.

15. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником. Рига, 1994 г.

16. Мурашковска И.Н. Валюмс Е.Н.  Картинки без запинки. “ТРИЗ-ШАНС”, 1996 г.

17. Сидорчук Т.А. Истории про... Ульяновск, 1995 г.

18. Клеймихина Т.В. Крейнина С.В.  От Незнайки до Сыроежкина...

19. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю.

Встреча с чудом. С-Петербург, “Издательство Буковинского”, 1995 г.

20. Викентьев И.Л. Кайков И.К. Лестница идей. Новосибирск, 1992 г.

21. Трифонов Д.Н. Сборник задач из НФЛ. С-Петербург, “ТРИЗ-ШАНС”, 1995 г.

22. Тимохов В.И. Сборник задач по биологии, экологии и ТРИЗ. С-Петербург, “ТРИЗ-ШАНС”, 1996 г.