5 марта 2017 г.

Корзун А.В. Использование ТРИЗ в системе профессионального педагогического образования.

Корзун Анна Валерьевна (Минск, Беларусь)

Korzun Anna (Minsk, Belarus)

 

Использование ТРИЗ в системе профессионального педагогического образования.

Use TRIZ in system of professional pedagogical formation.

В работе описывается возможная модель использования ТРИЗ в системе обучения студентов педагогического колледжа по специальности "Дошкольное образование". Данная модель предполагает построение курса специальных дисциплин на основе методологии ТРИЗ.

A possible model of use of TRIZ in the system of training of the students of pedagogical college in a speciality "Preschool education" is described in the work. This model assumes construction of a course of special disciplines on the basis of TRIZ methodology.

 

"Развитие всех систем подчинено сходным закономерностям, поэтому многие идеи и механизмы ТРИЗ могут быть использованы  при построении теорий решения нетехнических творческих задач".

Г.С. Альтшуллер. Справка "ТРИЗ-88".

Использование ТРИЗ в системе профессиональной подготовки закономерно началось в техническом образовании. В педагогическое образование ТРИЗ пришла позже. Разговор пойдёт о системе профессиональной обучения воспитателей дошкольных учреждений. Опуская проблему подготовки специалистов высшего звена, призванных реализовывать описываемые модели на практике, будем ориентироваться лишь на 3 составляющие образовательного процесса: форму организации обучения, содержание обучения и метод.

В практике дошкольного образования под термином "ТРИЗ-педагогика" сегодня понимают работу по развитию речи, мышления, воображения детей дошкольного возраста на основе методик, разработанных ТРИЗ-педагогами, а также построение занятий с детьми на основе ТРИЗ-РТВ-инструментария. Эта работа направлена на формирование у детей навыков сильного мышления и подготовку к восприятию и решению творческих задач.

Если в стандарты профессионального обучения в педагогическом колледже или ВУЗе закладывать комплекс умений применять эти методики и приёмы, то наиболее простой путь – решать задачу в рамках спецкурса или факультатива.  Это позволяет включить в учебный план "незапланированную дисциплину", решая тем самым проблему неприятия ТРИЗ классической педагогикой с одной стороны и удовлетворение запроса педагогической общественности на обучение технологиям творчества с другой стороны.  Таким образом, будущие воспитатели уже в условиях профессионального учебного заведения получают представление о возможности применения элементов ТРИЗ в практике дошкольного образования. Содержанием в этом случае выступает непосредственное ознакомление с наработанными в ТРИЗ-педагогике технологиями развития речи, мышления, воображения, а также с возможностями использования адаптированных инструментов ТРИЗ и РТВ для решения общеобразовательных задач, заложенных в программу дошкольного воспитания. Основным методом обучения в такой модели остаётся традиционная модель передачи знаний c последующей отработкой навыка (лекции и практические занятия в ВУЗЕ, комбинированный урок в педагогическом колледже).

Такая модель использования ТРИЗ в системе профессионального педагогического образования удобна для реализации вышеуказанных целей. Однако она несёт целый ряд нежелательных эффектов:

  1. Спецкурс или факультатив реализуется параллельно с обязательными традиционными предметами профессионального цикла. И именно классическим педагогике, психологии, частным методикам отводится приоритетное место: эти предметы в содержательном плане выносятся на контроль (зачёты, экзамены, контрольные работы). Ценность содержания факультативного курса в понимании студентов снижается, даже при условии обязательного зачёта.
  2. У будущих педагогов зачастую формируется достаточно устойчивый стереотип: ТРИЗ – не более, чем альтернативная классической модели педагогическая технология, которая описывается перечнем определённого инструментария.
  3. Формирование умения применять те или иные инструменты не согласуется с пониманием технологии построения методик, сущности тех задач, которые они помогают решить. Иными словами, студент усваивает "как применить готовый инструмент" для реализации "готовой задачи". Это в принципе противоречит идеологии ТРИЗ, призванной формировать навыки решения творческих задач, которые решатель должен уметь выявить и сформулировать самостоятельно. Кроме того, в стороне остаётся главная идея ТРИЗ – идея закономерного развития систем.

Для успешной педагогической деятельности необходимо наличие у специалиста умения осознанной постановки целей и технологичного стремления к их реализации. Эти умения представлены в виде как минимум двух взаимосвязанных комплексов: умений самостоятельной мыследеятельности, и умений формирования способов мыследеятельности у детей. И если в качестве основной функции закладывать формирование этого комплекса умений, т.е. способности работать с педагогической проблемой, то описанная выше модель не удовлетворяет.

Опыт использования ТРИЗ в курсе школьных предметов подсказывает такой же ход для системы преподавания дисциплин профессионального цикла в колледже или ВУЗе – построение курса на основе методологии ТРИЗ.  Базовым предметом в этом случае должна стать педагогика, так как частные методики являются её узкими отраслями. Основными методами – анализ и решение педагогических проблем средствами ТРИЗ. Содержание должно быть дополнено методикой применения элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками, однако охватывать только методологические аспекты. Конкретные же наработанные технологии (например, развития речи) войдут в содержание курса частных методик. Конечно, в идеальном варианте это содержание должно носить характер обязательного, а не альтернативного компонента.

В этом случае из форм организации учащихся на первый план выходит исследовательская деятельность, формирующая навыки, необходимые для работы с проблемами. Наш опыт подсказывает следующие варианты организации учебных исследований:

  1. Поисковая работа в рамках учебного занятия: создание картотек, их обработка и получение теоретического продукта. Это построение определений педагогических понятий, систематизация с позиций системного подхода материалов по истории развития педагогической мысли, установление межпредметных связей (педагогика, психология, физиология, культурология, история и др.)
  2. Анализ педагогических проблем в рамках изучаемых  тем, их решение на основе основных шагов АРИЗ.
  3. Индивидуальные и групповые образовательные проекты теоретического и практико-ориентированного  характера: анализ биографий  выдающихся деятелей педагогики с точки зрения ЖСТЛ, влияние исторического уровня мировоззрения на формирование творческой личности, "Детство творческой личности" в условиях общественной системы воспитания, сравнительный анализ инновационных технологий в педагогической практике  и т.д.
  4. Элементы изобретательской деятельности: построение комплексов развивающих тренингов под заданные цели, адаптация дидактического инструментария к системе формирования навыков сильного мышления, создание многофункциональных игр и пособий, проектирование дидактического процесса в конкретной возрастной группе детского сада.
  5. Курсовое проектирование в рамках тематики, связанной с дошкольной ТРИЗ - педагогикой или построение исследования на основе методологии ТРИЗ и разрешения конкретных противоречий в системе образования на разных рангах. 

Сегодня уже очевидно, что применение этой модели обязательно приводит к необходимости адаптации содержательной части программы по предмету: ведь для грамотной трактовки тех или иных положений важно иметь о них конкретное представление. Однако это не должно быть прямое введение элементов классической ТРИЗ в программу по педагогике. ТРИЗ, как техническая дисциплина,  находится на достаточной высоком надсистемном уровне представлений будущих воспитателей. Сделать самостоятельный перенос методологии в педагогическую систему будет сложно. На содержательном уровне в курс по педагогике могут войти основные положения ЖСТЛ, основные законы развития технических систем, модели противоречий и приёмы их разрешения и некоторые другие положения. При этом иллюстрироваться они должны на педагогическом материале. Так, например, классические модели противоречий хорошо отрабатываются при изучении психологических кризисов в развитии ребёнка, элементы ЗРТС и технология построения прогноза – в истории становления педагогических систем, положения ЖСТЛ – на примере жизни и деятельности педагогов прошлого. Все эти положения вводятся нелинейно, т.е. по мере необходимости разобраться в тех или иных содержательных моментах. Одновременно расставляются акценты на том, как те или иные подходы реализуются в работе с детьми.

Таким образом, получается следующая модель:

  1. Курс педагогики, построенный на основе методологии ТРИЗ.
  2. Курс частных методик, включающий в своё содержание конкретные технологии развития речи и мышления.
  3. Коррекция содержания плана практики, включающего в себя как методику применения осваиваемых методик, так и элементы исследовательской деятельности.

Описанная модель разработана и опробована в Минском педагогическом колледже №2 им. М. Танка. Её функциональность и работоспособность доказана практикой. Однако сегодня уже нельзя закрывать глаза на проблему подготовки педагогов, осуществляющих профессиональное обучение. Преподавателям частных методик недостаточно владеть основами дошкольной ТРИЗ-педагогики на содержательном уровне. Универсальный специалист в области дошкольного воспитания должен уметь работать с педагогическими проблемами разного уровня сложности, а опыт решения этих проблем должен охватывать не только курс педагогики, но и весь дидактический процесс в общих и частных моментах. Но это уже следующая задача.